ordinal que expresa la disposición del sujeto a mejorar y evitar errores o conductas inapropiadas.
Se utilizó como indicador el nivel de tendencia al autoperfeccionamiento y se establecieron tres niveles en la escala de clasificación.
- Alto: Cuando la toma de conciencia de sus limitaciones impulsa a la superación de las mismas, a partir de la auto desaprobación de sus acciones, y de vías concretas para lograrlo.
- Medio: Cuando toma conciencia de sus limitaciones de forma parcial, no se expresa abiertamente la necesidad de superarlas y no se concretan vías para lograrlo.
- Bajo: Cuando no reconoce las limitaciones ni la necesidad de superarlas.
Los indicadores expresados anteriormente se integraron para obtener una valoración del nivel de desarrollo del valor responsabilidad estableciéndose tres niveles en la escala de clasificación.
1. Alto
a) Componente cognoscitivo alto.
b) Componente valorativo motivacional: valoración adecuada.
c) Componente Conductual:
- Intención conductual responsable.
d) Componente autovalorativo:
- Autocrítica: crítico.
- Tendencia al autoperfeccionamiento: alto
2. Medio
a) Componente cognoscitivo medio.
b) Componente valorativo motivacional: valoración intermedia.
c) Componente Conductual:
- Intención conductual parcialmente responsable.
d) Componente autovalorativo:
- Autocrítica: medianamente autocrítico.
- Tendencia al autoperfeccionamiento: medio
3. Bajo
a) Componente cognoscitivo Bajo.
b) Componente valorativo motivacional: valoración inadecuada.
c) Componente Conductual:
- Intención conductual irresponsable.
d) Componente autovalorativo:
- Autocrítica: No autocrítico.
- Tendencia al autoperfeccionamiento: bajo
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
Al analizar las respuestas a los instrumentos aplicados a los estudiantes del grupo de bajo rendimiento (Grupo A), se puede apreciar que en relación con su concepto de estudiante universitario responsable, las conceptualizaciones fueron muy pobres como expresión de sus limitaciones en cuanto a la habilidad de definir. El lenguaje utilizado para realizar esta acción fue escaso, lo que traduce dificultades en la verbalización; lo que pudiera traducir pobreza del pensamiento lógico.
La generalidad de los casos vincula el concepto de estudiante responsable con la necesidad de estudiar y realizar deberes docentes como la asistencia puntual a clases. Una pequeña proporción de los encuestados del grupo A reconoció además la necesidad de observar una correcta disciplina y medir las consecuencias de sus actos. Las respuestas relativas a las características que ellos desearían desarrollar, se limitaron a ser estudiosos, tener mejores resultados docentes y mejorar sus métodos de estudio. Uno sólo de los estudiantes refirió que desearía “ser íntegro en todo” lo que traduce una concepción más amplia de las vertientes que incluye el valor Responsabilidad.
Con respecto a las vías a seguir para ser un estudiante responsable, se puede apreciar que las acciones que se proponen los estudiantes del grupo que analizamos giran alrededor del deber de estudiar, sin que se aprecien verdaderas planificaciones relevantes en esta dirección. Las frases empleadas son del tipo de “esforzarme más”, “ponerme a estudiar”, “poner de mí parte” y otras semejantes que pudieran ser expresión de poco desarrollo del pensamiento abstracto; y que más bien parecen estereotipos elaborados sobre la base de frases que han sido escuchadas y repetidas a lo largo de la vida. No fue posible descubrir una verdadera búsqueda de acciones individualizadas y ajustadas a sus estructuras cognitivas particulares, lo que además demuestra la ausencia de actitudes metacognitivas. (65)
A la pregunta encaminada a provocar autocrítica en estos estudiantes con dificultades en su rendimiento académico relacionada con su insuficiente preparación, la mayoría de las respuestas fueron incoherentes y/o inconsecuentes. En ninguna de ellas se apreció un reconocimiento a su insuficiencia académica y la responsabilidad ante el deber social de estudiar; más bien son apreciables situaciones acríticas y en ocasiones matizadas de cierto resentimiento. Este tipo de respuesta induce a interpretar que en estos estudiantes no existe una comprensión plena de su situación docente ni tampoco profundas convicciones sobre las necesidades de un hábito adecuado en relación con el estudio sistemático y consciente de los contenidos. Ellas también confirman el criterio de que algunas de las repuestas a las preguntas anteriores fueron estereotipos que no se corresponden con los verdaderos sentimientos de los estudiantes. Ya se ha hecho referencia en la literatura consultada, como en investigaciones realizadas en estudiantes españoles que la falta de valores generalmente se diagnostica tardíamente, cuando los estudiantes ingresan en la educación superior (42).
I. Componente cognoscitivo.
Sobre la variable conocimiento del valor Responsabilidad en la actividad de estudio, en el grupo A.
a) En relación con el cumplimiento de sus deberes como estudiante; solo se reconoce ser estudioso.
b) Sobre el reconocimiento del deber como necesidad social. No se pudo constatar éste, ya que la mayoría de los motivos esgrimidos fueron de carácter externo como el que se ejemplifica en la frase “que mis padres tengan un hijo médico”. Este resultado indica la necesidad de trabajar mucho más la esfera de los motivos en estos estudiantes para lo cual constituye una valiosa herramienta, en este nuevo programa, la práctica docente, ya que sólo en la práctica social el estudiante puede convertir en necesidades sus motivos y valorar la necesidad del conocimiento como