Anexos<\/a><\/p>\nResumen<\/h2>\n
Objetivo:<\/strong> Los avances tecnol\u00f3gicos recientes han permitido el desarrollo de nuevas herramientas para la medici\u00f3n, evaluaci\u00f3n e la intervenci\u00f3n psicol\u00f3gica, promoviendo un uso m\u00e1s frecuente de pruebas digitales, especialmente en el \u00e1rea neuropsicol\u00f3gica. Dado que estas pruebas utilizan est\u00edmulos visuales, es esencial entender el impacto que la est\u00e9tica de los est\u00edmulos puede tener en el rendimiento individual. En este sentido, el objetivo del presente estudio es determinar si la est\u00e9tica de los est\u00edmulos visuales influye en la eficiencia de respuesta de los individuos.<\/p>\nM\u00e9todo:<\/strong> Para este prop\u00f3sito, se utilizaron dos versiones de la prueba N-Back: una versi\u00f3n moderna con est\u00edmulos de color y una versi\u00f3n tradicional con est\u00edmulos monocrom\u00e1ticos. La muestra consisti\u00f3 en 122 participantes, de entre 18 y 59 a\u00f1os (M = 22,53; SD = 7,62), divididos en dos grupos. Se adopt\u00f3 el contrapeso ABBA para controlar los efectos de aprendizaje, mientras que la mitad de los participantes complet\u00f3 la versi\u00f3n BAAB para controlar los efectos de orden.<\/p>\nResultados<\/strong>.<\/strong>El an\u00e1lisis de datos, realizado mediante una medida repetida ANOVA, indic\u00f3 que la diferente est\u00e9tica de los est\u00edmulos no tuvo una influencia significativa en el rendimiento de los participantes. Sin embargo, se observ\u00f3 un aumento significativo en el rendimiento debido al efecto del aprendizaje.<\/p>\nConclusiones: <\/strong>Las limitaciones del estudio, como el periodo de recogida de datos y el uso de est\u00edmulos multimodales, indican la necesidad de futuras investigaciones para explorar el impacto de los factores ambientales y la pureza est\u00e9tica de los est\u00edmulos presentados.<\/p>\nPalabras clave<\/h2>\n
memoria de trabajo; est\u00edmulo; dise\u00f1o; n-back<\/p>\n
Abstract<\/h2>\n
Objective:<\/strong> Recent technological advances have enabled the development of new tools for psychological measurement, evaluation, and intervention, promoting a more frequent use of digital tests, especially in neuropsychological area. Since these tests use visual stimuli, it\u2019s essential to understand the impact that the aesthetics of the stimuli may have on individual performance. In this regard, the aim of the present study is to determine whether the aesthetics of visual stimuli influence individuals’ response efficiency.<\/p>\nMethod:<\/strong> For this purpose, two versions of the N-Back test were used: a modern version with coloured stimuli, and a traditional version with monochromatic stimuli. The sample consisted of 122 participants, aged between 18 and 59 years (M = 22.53; SD = 7.62), divided into two groups. The ABBA counterbalancing was adopted to control learning effects, while half of the participants completed the BAAB version to control for order effects.<\/p>\nResults:<\/strong> Data analysis, conducted through a repeated measure ANOVA, indicated that the different aesthetics of the stimuli did not have a significant influence on participants’ performance. However, a significant increase in performance due to the learning effect was observed.<\/p>\nConclusions:<\/strong> The limitations of the study, such as the data collection period and the use of multimodal stimuli, indicate the need for future research to explore the impact of environmental factors and the aesthetic purity of the stimuli presented.<\/p>\nKeywords<\/h2>\n
working memory; stimulus; design; n-back<\/p>\n
Resumo<\/h2>\n
Objectivo:<\/strong> O recente avan\u00e7o tecnol\u00f3gico possibilitou o desenvolvimento de novas ferramentas de medi\u00e7\u00e3o, avalia\u00e7\u00e3o e interven\u00e7\u00e3o psicol\u00f3gica, promovendo uma utiliza\u00e7\u00e3o mais frequente de testes digitais, principalmente em \u00e1reas da neuropsicologia. Uma vez que estes utilizam est\u00edmulos visuais, torna-se essencial entender o impacto que a est\u00e9tica dos est\u00edmulos pode ter no desempenho do indiv\u00edduo. Neste sentido, o objetivo do presente estudo \u00e9 tentar perceber se a est\u00e9tica dos est\u00edmulos visuais influencia a efic\u00e1cia de resposta dos indiv\u00edduos.<\/p>\nM\u00e9todo:<\/strong> Para isso, foram utilizadas duas vers\u00f5es do teste N-Back: uma vers\u00e3o moderna, com est\u00edmulos coloridos, e outra vers\u00e3o tradicional, com est\u00edmulos monocrom\u00e1ticos. A amostra foi composta por 122 participantes, com idades entre 18 e 59 anos (M = 22,53; DP = 7,62), divididos em dois grupos. Adotou-se o contrabalanceamento ABBA para controlar efeitos de aprendizagem, enquanto metade dos participantes realizaram a vers\u00e3o BAAB para controlar efeitos de ordem.<\/p>\nResultados:<\/strong> A an\u00e1lise dos dados, realizada atrav\u00e9s de uma ANOVA de medidas repetidas, indicou que as diferentes est\u00e9ticas dos est\u00edmulos n\u00e3o tiveram influ\u00eancia significativa no desempenho dos participantes. Contudo, observou-se um aumento significativo no desempenho devido ao efeito de aprendizagem.<\/p>\nConclus\u00f5es:<\/strong> As limita\u00e7\u00f5es do estudo, como o per\u00edodo de recolha dos dados e a utiliza\u00e7\u00e3o de est\u00edmulos multimodais, indicam a necessidade de investiga\u00e7\u00f5es futuras que explorem o impacto de fatores ambientais e a pureza est\u00e9tica dos est\u00edmulos apresentados.<\/p>\nPalavras-chave<\/h2>\n
mem\u00f3ria de trabalho; est\u00edmulos; design; dual n-back<\/p>\n
Introducci\u00f3n<\/h2>\n
Los avances tecnol\u00f3gicos de los \u00faltimos a\u00f1os han permitido el desarrollo de nuevas herramientas para la evaluaci\u00f3n e intervenci\u00f3n psicol\u00f3gica (1). La aparici\u00f3n de los ordenadores y su constante progreso ha tra\u00eddo beneficios como la introducci\u00f3n de nuevos formatos de preguntas, modelos alternativos de medici\u00f3n, mayor eficiencia en la administraci\u00f3n de pruebas, retroalimentaci\u00f3n inmediata y mejora en la recogida de datos (2). En cuanto a la intervenci\u00f3n psicol\u00f3gica, estos avances han permitido crear medios m\u00e1s accesibles y personalizados para las necesidades individuales (3). Estas innovaciones se han extendido a diversas \u00e1reas de la psicolog\u00eda, adapt\u00e1ndose al formato digital tanto pruebas de personalidad e inteligencia como bater\u00edas neuropsicol\u00f3gicas (4).<\/p>\n
Las pruebas psicol\u00f3gicas son extremadamente importantes para la pr\u00e1ctica profesional del psic\u00f3logo, ya que son herramientas excelentes para ayudar a una evaluaci\u00f3n psicol\u00f3gica m\u00e1s detallada, permitiendo la identificaci\u00f3n, descripci\u00f3n, clasificaci\u00f3n y medici\u00f3n de caracter\u00edsticas psicol\u00f3gicas (5) que no son directamenteobservables (6). En el campo de la neuropsicolog\u00eda, estas herramientas se vuelven esenciales para investigar funciones cognitivas y obtener datos sobre la integridad funcional y estructural del cerebro, permitiendo la identificaci\u00f3n y localizaci\u00f3n de lesiones cerebrales (7). Identificar qu\u00e9 capacidades neuropsicol\u00f3gicas est\u00e1n intactas y comprometidas (8), nos permite comprender la gravedad del deterioro cognitivo y su impacto en la vida diaria delindividuo (9). Generalmente, este tipo de prueba se sugiere cuando se sospecha un d\u00e9ficit cognitivo o conductual relacionado con la funci\u00f3n cerebral, como accidentes cerebrovasculares, lesiones cerebrales, dificultades de aprendizaje, demencia,entre otros (10). Adem\u00e1s, la informaci\u00f3n obtenida permite desarrollar estrategias de intervenci\u00f3n m\u00e1s personalizadas, adaptadas a las necesidades de cada individuo (11).<\/p>\n
Con el avance de la tecnolog\u00eda y la introducci\u00f3n de los ordenadores, algunas pruebas neuropsicol\u00f3gicas se han digitalizado. Pruebas como la N-back (12), la Prueba de Clasificaci\u00f3n de Tarjetas de Wisconsin (13), la Prueba de Stroop, la Prueba de Retenci\u00f3n Visual de Benton (14,15, 16) y la HCT son ejemplos de pruebas que tienen su versi\u00f3n digital. Todas estas pruebas utilizan est\u00edmulos visuales para evaluar diferentes funciones cognitivas como la memoria, la atenci\u00f3n y la velocidad de procesamiento visual, proporcionando un an\u00e1lisis m\u00e1s completo de las capacidades cognitivas de los individuos (17). Su uso tambi\u00e9n ofrece otras ventajas, como la reducci\u00f3n de la dependencia ling\u00fc\u00edstica, lo que facilita su administraci\u00f3n en diferentes grupos culturales y ling\u00fc\u00edsticos, con barreras m\u00ednimas de traducci\u00f3n (18).<\/p>\n
Dada la importancia de los est\u00edmulos visuales en las pruebas psicol\u00f3gicas, es esencial comprender el impacto que la est\u00e9tica del est\u00edmulo puede tener en el procesamiento de la informaci\u00f3n. Por ejemplo, los est\u00edmulos visualmente atractivos o de alto contraste tienden a captar m\u00e1s la atenci\u00f3n, lo que facilita memorizarlos. La organizaci\u00f3n visual y el contraste entre el est\u00edmulo y el fondo tambi\u00e9n influyen en la comprensi\u00f3n y legibilidad de informaci\u00f3n compleja (19). Adem\u00e1s, el grado de complejidad de los est\u00edmulos (20), as\u00ed como su similitud est\u00e9tica y espacial, parecen afectar la capacidad de memorizar (21, 22).<\/p>\n
El color tambi\u00e9n tiene el poder de influir y ser influenciado por la percepci\u00f3n, la memoria y la atenci\u00f3n. En otras palabras, la percepci\u00f3n del color est\u00e1 moldeada por la memoria y las experiencias culturales, y puede alterarse seg\u00fan las experiencias pasadas del individuo y el contexto del objeto. De este modo, funciones cognitivas como el reconocimiento, el aprendizaje y la recuperaci\u00f3n de la memoria est\u00e1n relacionadas con la interpretaci\u00f3n cultural y simb\u00f3lica de los colores, lo que puede mejorar o perjudicar el procesamiento de la informaci\u00f3n (19). Estos aspectos refuerzan la importancia de considerar la est\u00e9tica de los est\u00edmulos en pruebas que buscan evaluar funciones cognitivas, y es relevante explorar este fen\u00f3meno en los medios digitales.<\/p>\n
Por ello, en este estudio, optamos por utilizar la prueba N-Back debido a sus caracter\u00edsticas vers\u00e1tiles. El N-Back es una prueba que eval\u00faa la memoria de trabajo y funciones ejecutivas como la atenci\u00f3n, el control cognitivo y la flexibilidad mental (22). La tarea consiste en monitorizar una serie de est\u00edmulos e identificar cu\u00e1ndo la se\u00f1al actual corresponde a la que se presenta en las posiciones \u00abn\u00bb detr\u00e1s (23). El valor de \u00abn\u00bb puede variar, normalmente entre 1-back y 3-back, aumentando la dificultad de la actividad (24). Existen dos formas de N-Back: visual, donde los participantes responden a est\u00edmulos visuales como im\u00e1genes y posiciones de objetos, y auditivo, donde los est\u00edmulos son auditivos, como sonidos hablados o letras (23).<\/p>\n
Ambas formas eval\u00faan la capacidad del individuo para mantener y manipular informaci\u00f3n en el momento (24). La posibilidad de modificar los est\u00edmulos y los tiempos de presentaci\u00f3n hac\u00eda que el N-Back fuera m\u00e1s ventajoso.<\/p>\n
As\u00ed, esta investigaci\u00f3n est\u00e1 organizada en cuatro puntos: revisi\u00f3n bibliogr\u00e1fica, metodolog\u00eda, resultados y discusi\u00f3n\/conclusi\u00f3n. Para la recogida de datos, se utilizaron dos versiones de la prueba N-Back, una con est\u00edmulos monocrom\u00e1ticos, m\u00e1s tradicional, y otra con est\u00edmulos m\u00e1s coloridos y contempor\u00e1neos. Sin embargo, en ambas versiones, los sujetos deb\u00edan memorizar tanto el dibujo como la ubicaci\u00f3n del est\u00edmulo de forma independiente, es decir, las dos caracter\u00edsticas \u2013 forma y posici\u00f3n \u2013 se trataban como informaci\u00f3n separada. Esto proporcionaba un nivel de complejidad m\u00e1s alto, ya que requer\u00eda mantener m\u00faltiples dimensiones simult\u00e1neamente.<\/p>\n
Se observ\u00f3 una escasez de estudios que compararan el desempe\u00f1o de individuos en tareas con diferentes dise\u00f1os de est\u00edmulos. Sin embargo, un estudio (25)result\u00f3 ser relevante, ya que los autores no solo utilizaron la prueba n-back, sino que tambi\u00e9n crearon sus versiones para comparaci\u00f3n. Los resultados demostraron que peque\u00f1os cambios en el dise\u00f1o de la prueba, como cambios en el esquema de colores, pueden afectar el rendimiento de los individuos y, por tanto, la validez de las conclusiones de la prueba.<\/p>\n
La exploraci\u00f3n de este tema se vuelve relevante debido a la escasez mencionada, as\u00ed como a su posible contribuci\u00f3n a la mejora del dise\u00f1o de estos instrumentos, especialmente en la optimizaci\u00f3n de la precisi\u00f3n y la velocidad de procesamiento. Por ello, este estudio pretende investigar c\u00f3mo la est\u00e9tica de los est\u00edmulos visuales afecta al rendimiento de los participantes en la prueba N-Back, analizando la precisi\u00f3n y velocidad de respuesta en ambas versiones de la N-Back y comparando los efectos de diferentes est\u00e9ticas visuales.<\/p>\n
La pregunta central que surge es: \u00ab\u00bfInfluye la est\u00e9tica de los est\u00edmulos en el rendimiento de los participantes en la prueba N-Back?\u00bb. La hip\u00f3tesis nula (H\u2080) sugiere que \u00abLa est\u00e9tica de los est\u00edmulos no afecta a la eficacia de la respuesta de los participantes en la prueba N-Back<\/em>\u00ab. Por otro lado, la hip\u00f3tesis alternativa (H\u2081) propone que \u00abLos est\u00edmulos coloreados mejoran la eficacia de la respuesta en comparaci\u00f3n con los est\u00edmulos monocrom\u00e1ticos en la prueba N-Back<\/em>.\u00bb El estudio se realiz\u00f3 con 122 individuos, entre los meses de mayo y septiembre de 2023, y el muestreo se realiz\u00f3 por conveniencia.<\/p>\nEst\u00edmulos en psicolog\u00eda<\/h3>\n
El concepto de \u00abest\u00edmulo<\/em>\u00bb est\u00e1 presente en una amplia gama de investigaciones dentro del campo de la psicolog\u00eda experimental y el an\u00e1lisis del comportamiento humano. A pesar del uso generalizado de este t\u00e9rmino, pocos autores indican una definici\u00f3n precisa de \u00abest\u00edmulo<\/em>\u00ab, limit\u00e1ndose a menudo a mencionar solo unas pocas cualidades y caracter\u00edsticas asociadas al problema en cuesti\u00f3n.<\/p>\nEn esta l\u00ednea de pensamiento (26), el concepto de est\u00edmulo puede caracterizarse como cualquier forma de energ\u00eda, interna o externa al organismo, capaz de excitar un receptor sensorial capaz de provocar una reacci\u00f3n espec\u00edfica en el organismo. Tambi\u00e9n debe se\u00f1alarse que existen otras nociones del concepto de est\u00edmulo, como se indic\u00f3 anteriormente, sin embargo, estas se apartan de la definici\u00f3n presentada anteriormente.<\/p>\n
Ejemplos de esto son est\u00fadios (26, 27) en el que los autores presentan un an\u00e1lisis exhaustivo de definiciones propuestas por varios autores de diversas \u00e1reas de la psicolog\u00eda, incluyendo a Troland, M\u00fcller, Woodworth, Freud, Pavlov, entre otros citados en Troland (28), que describe el est\u00edmulo como una fuerza o energ\u00eda que conduce a la activaci\u00f3n de un sistema receptor espec\u00edfico y, en consecuencia, a una respuesta sensorial.<\/p>\n
Este \u00faltimo autor cre\u00eda que los est\u00edmulos pod\u00edan abarcar situaciones sociales adem\u00e1s de objetos f\u00edsicos. Siguiendo una l\u00ednea de pensamiento similar, Muller(26) consider\u00f3 el est\u00edmulo como cualquier agente capaz de excitar uno de los nervios sensoriales y Woodworth (29) lo defini\u00f3 como cualquier forma de energ\u00eda que act\u00fae sobre un \u00f3rgano sensorial y provoca una respuesta en el organismo.<\/p>\n
Por otro lado, Freud utiliz\u00f3 el t\u00e9rmino \u00abest\u00edmulo<\/em>\u00bb para describir una fuerza motriz m\u00e1s intr\u00ednseca que impulsar\u00eda la acci\u00f3n (26).Miller y Dollard (30), a su vez, concibieron el est\u00edmulo como cualquier evento con el que una respuesta pudiera estar relacionada, apart\u00e1ndose ligeramente de la definici\u00f3n convencional de un cambio energ\u00e9tico que activa receptores. Pavlov, en su teor\u00eda est\u00edmulo-respuesta, ve\u00eda el est\u00edmulo como cualquier evento, generalmente de naturaleza sensorial, que pod\u00eda utilizarse en sus experimentos, como campanas, comida, o luz, entre otros (26).<\/p>\nEn t\u00e9rminos generales, algunas ideas centrales emergen de las diversas definiciones presentadas anteriormente, a saber: 1. Un objeto o evento solo puede llamarse ‘est\u00edmulo<\/em>‘ si tiene la capacidad de estimular (28); 2. el est\u00edmulo tiene caracter\u00edsticas que pueden ser controladas y\/o modificadas (26). Para el prop\u00f3sito de esta investigaci\u00f3n, se decidi\u00f3 basar la definici\u00f3n en los conceptos (29) que est\u00e1n en l\u00ednea con la definici\u00f3n sugerida usualmente(26), concebiendo el est\u00edmulo como una fuerza\/energ\u00eda, interna o externa, que excita un \u00f3rgano o sistema espec\u00edfico, desencadenando as\u00ed una respuesta.<\/p>\nPercepci\u00f3n de los est\u00edmulos<\/h3>\n
Los seres humanos establecen su primer contacto con el entorno externo a trav\u00e9s de sus sistemas sensoriales, desde los cuales comienzan a percibir el mundo que les rodea (30). Debido a la gran cantidad de est\u00edmulos presentes en el entorno, era necesario evolucionar estas estructuras sensoriales, permitiendo a los seres humanos afrontar los aspectos ambientales cruciales para su supervivencia (31). En otras palabras, en su interacci\u00f3n con el entorno, el ser intercambia energ\u00eda a trav\u00e9s de los sentidos para adquirir informaci\u00f3n vital y, en consecuencia, generar respuestas adaptativas (30,31).<\/p>\n
En general, existen cinco sentidos b\u00e1sicos \u2013 vista, o\u00eddo, olfato, tacto y gusto \u2013 reconocidos como sentidos externos, ya que proporcionan respuestas a sensaciones externas a la persona (30, 32).<\/p>\n
Tras recibir informaci\u00f3n de los sentidos, los seres humanos desarrollan percepciones sobre el mundo que les rodea y sobre los estados y aspectos del entorno org\u00e1nico interno (33). En este sentido, para estudiar estos fen\u00f3menos en psicolog\u00eda, la sensaci\u00f3n y la percepci\u00f3n se consideran fen\u00f3menos distintos (31).<\/p>\n
La sensaci\u00f3n se entiende como la experiencia m\u00e1s b\u00e1sica e inmediata resultante de la estimulaci\u00f3n del sistema sensorial (14, 34); es decir, es el primer contacto entre el organismo y el entorno (31). Este proceso implica la detecci\u00f3n y codificaci\u00f3n del est\u00edmulo, su transformaci\u00f3n en un impulso el\u00e9ctrico y su posterior transmisi\u00f3n a la corteza sensorial correspondiente (32).<\/p>\n
La energ\u00eda externa, manifestada como luz, calor, sonido, presi\u00f3n o sabor, cae sobre los receptores existentes, iniciando descargas en las c\u00e9lulas sensoriales. Su activaci\u00f3n genera actividad electroqu\u00edmica que, cuando es suficientemente intensa, supera un umbral de descarga y, por tanto, se transmite a trav\u00e9s de las neuronas hasta alcanzar el Sistema Nervioso Central (SNC) (14). Las c\u00e9lulas nerviosas cerebrales solo tienen la capacidad de generar el potencial de acci\u00f3n o no, y esta es su \u00fanica forma de influir en otras c\u00e9lulas y, por tanto, en el comportamiento humano. Para codificar las diversas influencias que act\u00faan sobre las c\u00e9lulas, solo var\u00edan la frecuencia y el patr\u00f3n de sus descargas en serie (14).<\/p>\n
La percepci\u00f3n, por otro lado, abarca el procesamiento e interpretaci\u00f3n de las sensaciones recibidas, d\u00e1ndoles significado y organizaci\u00f3n (14, 32, 34). Es un proceso complejo llevado a cabo por el sistema nervioso central, que responde seg\u00fan la naturaleza e intensidad de los est\u00edmulos percibidos (30). Debido a que ocurre en el sistema nervioso central, la percepci\u00f3n est\u00e1 influida por procesos cognitivos como la atenci\u00f3n, la memoria, el conocimiento previo y las expectativas (30), as\u00ed como por relaciones existentes, contexto, juicios y experiencias previas (31).<\/p>\n
Seresume la relaci\u00f3n entre ambos conceptos (31), destacando que la percepci\u00f3n resulta de la organizaci\u00f3n e integraci\u00f3n de sensaciones, permitiendo al individuo adquirir conciencia de los objetos y eventos ambientales. Dado que los procesos son unificados e inseparables, resulta dif\u00edcil establecer una distinci\u00f3n clara entre conceptos en la pr\u00e1ctica (34).<\/p>\n
Entre todos los sentidos, la visi\u00f3n es uno de los sistemas sensoriales m\u00e1s comprendidos por la neurociencia (32). Esto se debe a la enorme importancia de la percepci\u00f3n visual en la vida diaria de los individuos, y es a trav\u00e9s de ella que los seres humanos adquieren la mayor parte del conocimiento del mundo, contribuyendo significativamente a su supervivencia, permiti\u00e9ndoles moverse libremente y establecer relaciones interpersonales (32, 35). Esta relevancia se refleja en el hecho de que gran parte de la corteza cerebral est\u00e1 dedicada a la modalidad visual. La corteza occipital, as\u00ed como partes de la corteza temporal y parietal, est\u00e1n integramente implicadas en procesos relacionados con la percepci\u00f3n visual, interactuando de manera compleja entre s\u00ed.<\/p>\n
Se concluye as\u00ed que la percepci\u00f3n visual es un proceso complejo, que implica numerosas etapas en la transformaci\u00f3n e interpretaci\u00f3n de la informaci\u00f3n sensorial (35).<\/p>\n
Aunque parece instant\u00e1neo, la percepci\u00f3n visual se desarrolla con el tiempo, ya que puede llevar un periodo considerable percibir todos los detalles de una escena. Adem\u00e1s, los procesos utilizados var\u00edan sustancialmente seg\u00fan el objeto en foco y la naturaleza de los objetivos individuales (35).<\/p>\n
Para procesar informaci\u00f3n de una imagen visual, se activa una vasta red de neuronas que analiza simult\u00e1neamente varias caracter\u00edsticas de la imagen, cubriendo aspectos como la orientaci\u00f3n de los contornos, el color, la textura y los patrones visuales (36,37). Esta informaci\u00f3n es procesada inicialmente por la retina y el n\u00facleo geniculado lateral y luego transmitida a la corteza visual, donde se integra en una percepci\u00f3n unificada (37).<\/p>\n
En la corteza, el procesamiento visual sigue dos v\u00edas neuronales principales: la v\u00eda dorsal y la v\u00eda ventral, cada una con especializaciones distintas. Aunque son caminos diferentes, est\u00e1n interconectados paralelamente (36 37). Adem\u00e1s, tanto los l\u00f3bulos temporales ventral como medial desempe\u00f1an papeles importantes en la memoria.<\/p>\n
El procesamiento de la informaci\u00f3n visual puede entenderse mediante el modelo simplificado(38), que se divide en tres fases. En la primera fase se produce el procesamiento paralelo, donde se detectan y extraen caracter\u00edsticas visuales de bajo nivel como color, forma, textura y movimiento, dirigiendo la atenci\u00f3n a est\u00edmulos relevantes. Este proceso, conocido como \u00abpre-atencional\u00bb, es r\u00e1pido y ocurre antes de que la atenci\u00f3n consciente se centre en objetos espec\u00edficos. Esto implica que las modificaciones en estas caracter\u00edsticas en relaci\u00f3n con otros objetos pueden alterar el enfoque de atenci\u00f3n.<\/p>\n
En la segunda fase, el cerebro organiza el campo visual en patrones reconocibles, como contornos continuos y colores o texturas similares. Este paso depende de los resultados del anterior y es m\u00e1s flexible pero m\u00e1s lento, y tiende a centrarse m\u00e1s en aspectos prominentes del campo visual. En esta fase, los mecanismos de memoria y atenci\u00f3n desempe\u00f1an un papel crucial.<\/p>\n
Finalmente, se produce un nivel de percepci\u00f3n m\u00e1s avanzado, en el que la atenci\u00f3n est\u00e1 dirigida activamente. Aqu\u00ed, el cerebro utiliza la informaci\u00f3n visual previamente almacenada en la memoria para guiar futuras investigaciones visuales. Durante esta observaci\u00f3n, el cerebro busca secuencialmente s\u00edmbolos o est\u00edmulos relevantes bas\u00e1ndose en experiencias pasadas, destacando la importancia de la experiencia previa en la percepci\u00f3n visual (36).<\/p>\n
Adem\u00e1s, estudios (39) sugieren que las \u00e1reas sensorimotoras del cerebro, activadas durante la experiencia de est\u00edmulos, se reactivan en tareas de memoria. Esto sugiere una superposici\u00f3n entre memoria y percepci\u00f3n, indicando que al recordar un est\u00edmulo, el cerebro reutiliza las mismas redes neuronales activadas durante la percepci\u00f3n original (40). La reactivaci\u00f3n de estas \u00e1reas puede influir en el rendimiento en tareas perceptivas dentro de lamisma modalidad sensorial, (41). Otros estudios apoyan esta hip\u00f3tesis, indicando que la memoria y la percepci\u00f3n comparten recursos e influyen mutuamente (40). En resumen, los estudios sugieren que la percepci\u00f3n y la memoria no son procesos independientes, sino que est\u00e1n integrados y con influencias rec\u00edprocas.<\/p>\n
Teor\u00eda de la detecci\u00f3n de se\u00f1ales<\/h3>\n
Inicialmente, la concepci\u00f3n predominante suger\u00eda que, para percibir un est\u00edmulo a trav\u00e9s de cualquiera de los sentidos, ser\u00eda necesario que ese est\u00edmulo alcanzara una intensidad y duraci\u00f3n m\u00ednimas capaces de generar la activaci\u00f3n neuronal necesaria para su detecci\u00f3n (14, 31). Este est\u00edmulo m\u00ednimo se consideraba el umbral absoluto, representando una medida aproximada del l\u00edmite inferior de la sensibilidad absoluta del organismo. Sin embargo, se reconoci\u00f3 que el umbral absoluto para la detecci\u00f3n del est\u00edmulo variaba seg\u00fan el sistema sensorial investigado, las condiciones de la prueba y las diferencias individuales entre observadores (31).<\/p>\n
Sin embargo, esta teor\u00eda asume un enfoque de todo o nada, en el que una magnitud precisa determina si el est\u00edmulo es perceptible y detectable por el observador, y antes de ese momento, el est\u00edmulo es imperceptible, mientras que despu\u00e9s es 100% detectable. Sin embargo, la investigaci\u00f3n arroja curvas emp\u00edricas en forma de S, lo que indica que puede no existir una magnitud fija o absoluta que separe claramente los niveles de energ\u00eda entre los que nunca se detectan y los que s\u00ed se detectan (31).<\/p>\n
Existe un rango de intensidad de est\u00edmulo en el que el observador responde ocasionalmente de forma afirmativa o negativa a su detecci\u00f3n. Es decir, un est\u00edmulo de la misma magnitud puede detectarse en algunas situaciones y no en otras. Esta variaci\u00f3n en la respuesta implica que el valor umbral var\u00eda con el tiempo, lo que aumenta la incertidumbre sobre si realmente detectamos con precisi\u00f3n un est\u00edmulo d\u00e9bil, lo que a su vez lleva a la necesidad de tomar decisiones (31, 42).<\/p>\n
La magnitud del est\u00edmulo necesaria para alcanzar un umbral o respuesta de detecci\u00f3n es variable, especialmente bajo condiciones de estimulaci\u00f3n marginal. Adem\u00e1s de la sensibilidad, existen otros factores, como el ruido, que pueden afectar la detecci\u00f3n de se\u00f1ales (42, 43). El ruido se considera aquello que ocurre de fondo y que puede afectar al rendimiento de la persona sin que sea consciente de ello. El ruido puede ser tanto externo como interno, incluyendo fluctuaciones en el nivel de atenci\u00f3n, la motivaci\u00f3n para realizar la tarea, efectos impredecibles de la fatiga y expectativas de la presencia de un est\u00edmulo, todo lo cual puede influir en la decisi\u00f3n del observador sobre la presencia o ausencia de una se\u00f1al (31, 43).<\/p>\n
El criterio de juicio adoptado por el observador para detectar una se\u00f1al d\u00e9bil juega un papel tan crucial en este ‘umbral<\/em>‘ como la intensidad de la propia se\u00f1al (43). Si el observador detecta correctamente la presencia del est\u00edmulo, ocurre un \u00abImpacto<\/em>\u00ab; si el est\u00edmulo no est\u00e1 presente, pero el observador lo detecta, ocurre una \u00abfalsa alarma<\/em>\u00ab; si el est\u00edmulo est\u00e1 presente pero no detectado, ocurre una \u00abomisi\u00f3n<\/em>\u00ab; y si el est\u00edmulo no est\u00e1 presente y no se detecta, se produce un \u00abRechazo Correcto<\/em>\u00bb (14, 31).<\/p>\nA partir del an\u00e1lisis de las tasas de impacto en funci\u00f3n de las tasas de falsas alarmas correspondientes, resultantes de los experimentos mencionados, es posible construir la curva de Caracter\u00edstica de Funcionamiento del Receptor (COR), o curva de isosensibilidad. Esta curva refleja la sensibilidad del observador para detectar un est\u00edmulo o para discriminar entre dos est\u00edmulos distintos (42). Las curvas que se acercan a la diagonal principal del gr\u00e1fico, caracterizadas por tasas similares de aciertos y falsas alarmas, indican que el est\u00edmulo en cuesti\u00f3n es indetectable o indistinguible para el observador. Por otro lado, cuanto m\u00e1s se aleja la curva de la diagonal, m\u00e1s detectable o discriminable se vuelve el est\u00edmulo (42, 43).<\/p>\n
El contenido te\u00f3rico y metodol\u00f3gico relacionado con la Teor\u00eda de la Detecci\u00f3n de Se\u00f1ales (TDS) puede extrapolarse m\u00e1s all\u00e1 de las investigaciones en las \u00e1reas de percepci\u00f3n y psicof\u00edsica, siendo aplicable a otros \u00e1mbitos como la evaluaci\u00f3n de diagn\u00f3sticos cl\u00ednicos, la evaluaci\u00f3n del rendimiento y la medici\u00f3n de habilidades mnemot\u00e9cnicas, haciendo del TDS un modelo te\u00f3rico y metodol\u00f3gico muy vers\u00e1til (43).<\/p>\n
Memoria visual<\/h3>\n
La memoria visual sensorial, o memoria ic\u00f3nica, hist\u00f3ricamente se ha interpretado como una representaci\u00f3n simple, pre-categ\u00f3rica y espacialmente mapeada, a menudo comparada con una fotograf\u00eda. Aunque esta visi\u00f3n sigue vigente en algunos enfoques actuales, evidencias m\u00e1s recientes sugieren una interpretaci\u00f3n m\u00e1s compleja. Al ser de naturaleza ef\u00edmera, este tipo de memoria no es capaz de almacenar informaci\u00f3n visual en escalas temporales relevantes para el procesamiento post-perceptual (44, 45).<\/p>\n
Sin embargo, desempe\u00f1a un papel clave en las etapas tempranas e intermedias de la percepci\u00f3n visual, funcionando como un \u00absuavizado temporal<\/em>\u00bb de la se\u00f1al de entrada.<\/p>\nEsto permite que la informaci\u00f3n se retenga durante periodos ligeramente m\u00e1s largos, facilitando la extracci\u00f3n de datos y permitiendo que sistemas de memoria de orden superior, como la memoria visual a corto plazo, consoliden esta informaci\u00f3n perceptual en formas de memoria m\u00e1s estables y duraderas (8, 44, 45).<\/p>\n
Memoria visual a corto plazo y memoria de trabajo<\/h3>\n
La memoria visual a corto plazo (VSTM) se refiere a un conjunto de procesos que retienen y manipulan informaci\u00f3n visual de un n\u00famero limitado de objetos, de forma relativamente abstracta, durante periodos cortos de tiempo (46, 47, 48), que, seg\u00fan diferentes autores, parece depender del grado de complejidad de los objetos presentes en la escena.<\/p>\n
La capacidad de la VSTM se estima en tres o cuatro objetos para est\u00edmulos simples (44,48, 49), y se reduce a uno o dos objetos para est\u00edmulos m\u00e1s complejos (20, 44, 50). En trabajos m\u00e1s recientes (51) se h\u00e1 propuesto que la capacidad de esta memoria est\u00e1 limitada tanto por el n\u00famero de objetos como por el n\u00famero de caracter\u00edsticas relevantes de estos objetos.<\/p>\n
Otro aspecto relevante es que la MVC demuestra una resistencia considerable a cambios en la posici\u00f3n absoluta de los objetos. Es decir, incluso si un objeto es desplazado, el individuo sigue siendo capaz de recordar la identidad del objeto, independientemente de su nueva posici\u00f3n (52). Sin embargo, en cuanto a la posici\u00f3n relativa de los objetos en relaci\u00f3n con otros, esta resistencia parece ser menor, mostrando una capacidad reducida para manejar cambios en las relaciones espaciales entre objetos (53).<\/p>\n
Las representaciones mantenidas en la MVSV est\u00e1n respaldadas por una actividad neural sostenida principalmente en el complejo occipital lateral, con la participaci\u00f3n de la corteza frontal y parietal (44,47). Se hipotetiza que la MVC opera mediante una combinaci\u00f3n de m\u00faltiples procesos interrelacionados, incluyendo la percepci\u00f3n, la memoria a corto plazoy la atenci\u00f3n (54). As\u00ed, estas \u00e1reas corticales son responsables de generar una respuesta sensorial adecuada al contexto y, cuando es necesario, esta actividad neuronal persiste durante varios segundos despu\u00e9s de que el est\u00edmulo haya desaparecido. Esta actividad sostenida es lo que permite el almacenamiento temporal de informaci\u00f3n visual, esencial para realizar tareas que requieren la manipulaci\u00f3n o uso de informaci\u00f3n visual tras la cesaci\u00f3n del est\u00edmulo (47,55).<\/p>\n
Este mecanismo de almacenamiento temporal es crucial para la vida cotidiana, ya que permite comparar objetos visuales durante una b\u00fasqueda, detectar cambios tras una interrupci\u00f3n e identificar diferencias entre objetos en distintas posiciones (44). La consolidaci\u00f3n de la informaci\u00f3n visual en la MVCT depende de la atenci\u00f3n dirigida al objeto relevante, lo que permite mantener sus propiedades visuales y facilitar la categorizaci\u00f3n de cada objeto como objetivo o no objetivo (46). Este proceso din\u00e1mico desempe\u00f1a un papel clave en la interacci\u00f3n entre percepci\u00f3n y memoria, destacando la importancia de la VSTM para adaptarse a demandas visuales complejas en el entorno.<\/p>\n
A pesar del extenso cuerpo de estudios sobre la capacidad de la memoria visual a corto plazo (VSTM), es importante reconocer que tanto las capacidades como la eficiencia de esta memoria var\u00edan entre individuos (54). Las investigaciones han demostrado una variaci\u00f3n significativa en la capacidad de la MVST, con valores que oscilan entre 1,5 y 5 objetos, dependiendo dela persona (48, 56). Estas variaciones suelen correlacionarse con medidas m\u00e1s amplias de la funci\u00f3n cognitiva, como la inteligencia fluida (57) y la atenci\u00f3n (46).<\/p>\n
Adem\u00e1s, la memoria visual mejora a medida que el individuo se desarrolla en la infancia y tiende a disminuir con el envejecimiento (54).<\/p>\n
Adem\u00e1s, todos los tipos de memoria de trabajo est\u00e1n influenciados por la memoria a largo plazo, que puede generar distorsiones o sesgos. Estos sesgos surgen cuando la informaci\u00f3n previamente almacenada, como prototipos o experiencias pasadas, afecta la forma en que se procesa y recuerda nueva informaci\u00f3n (56).<\/p>\n
En las tareas de memoria de trabajo visual, a menudo se pide a las personas que recuerden no solo las propiedades de los objetos, sino tambi\u00e9n su ubicaci\u00f3n espacial (56). As\u00ed, una de las funciones centrales de la memoria de trabajo visual espacial parece ser el seguimiento de ubicaciones ya atendidas durante tareas de b\u00fasqueda visual. En este contexto, destaca el efecto conocido como inhibici\u00f3n de retorno (IOR), que postula que si la atenci\u00f3n se dirige a un lugar determinado debido a una se\u00f1al perif\u00e9rica no relevante y posteriormente se retira, existe una inhibici\u00f3n de intentos posteriores de devolver la atenci\u00f3n a ese lugar (58). Por tanto, la funci\u00f3n del IOR ser\u00eda desviar la atenci\u00f3n de los lugares ya explorados, permitiendo que la atenci\u00f3n se dirija a nuevas \u00e1reas y facilite la b\u00fasqueda de otros est\u00edmulos visuales (44).<\/p>\n
Sin embargo, existen divergencias en la literatura sobre este efecto. Algunos estudios sugieren que la inhibici\u00f3n de retorno ocurre solo en la ubicaci\u00f3n se\u00f1alizada m\u00e1s recientemente, lo que implicar\u00eda que su papel en la b\u00fasqueda visual ser\u00eda relativamente limitado(58). Por otro lado, otros estudios indican que la inhibici\u00f3n puede ocurrir en m\u00faltiples ubicaciones, lo que sugiere que desempe\u00f1a un papel m\u00e1s integral en facilitar la b\u00fasqueda visual en entornos visuales m\u00e1s complejos (58).<\/p>\n
Pruebas digitales<\/h3>\n
La introducci\u00f3n de los microordenadores en la segunda mitad del siglo XX desempe\u00f1\u00f3 un papel significativo en la evoluci\u00f3n de la sociedad contempor\u00e1nea (1, 2). Este fen\u00f3meno se manifest\u00f3 ampliamente en la vida cotidiana, ejerciendo una influencia indiscutible en la forma en que las personas pensaban y se comportaban. Actualmente, los ordenadores representan una herramienta omnipresente en diversos sectores de actividad, cubriendo no solo el sistema educativo, sino tambi\u00e9n el sistema sanitario, y su uso como herramienta para evaluar a individuos en estos mismos \u00e1mbitos es de particular inter\u00e9s (2).<\/p>\n
En el campo de la psicolog\u00eda, la integraci\u00f3n de ordenadores ha llevado a un progreso notable en la digitalizaci\u00f3n de pruebas tradicionales, que antes se realizaban en papel y l\u00e1piz, as\u00ed como en dispositivos electromec\u00e1nicos dise\u00f1ados para evaluar las capacidades humanas.<\/p>\n
Esta r\u00e1pida transici\u00f3n ha sido impulsada por la realizaci\u00f3n de la eficacia de los ordenadores como herramientas de investigaci\u00f3n y aplicaci\u00f3n en el mundo real (1). Este fen\u00f3meno result\u00f3 especialmente relevante en el \u00e1mbito organizacional, en los procesos de selecci\u00f3n de personal, as\u00ed como en el sector sanitario, con amplias aplicaciones en neuropsicolog\u00eda y diagn\u00f3stico de enfermedades. Adem\u00e1s, los ordenadores se han empleado en varias otras \u00e1reas, incluyendo la educaci\u00f3n, la industria y el comercio, demostrando un potencial multifac\u00e9tico y la capacidad de redefinir paradigmas de evaluaci\u00f3n e intervenci\u00f3n (1).<\/p>\n
La introducci\u00f3n de la evaluaci\u00f3n computacional permiti\u00f3 la aparici\u00f3n de nuevos modelos de medici\u00f3n, que facilitaron la evaluaci\u00f3n efectiva de una variedad de rendimientos cognitivos y perceptivos que antes eran dif\u00edciles de cuantificar con precisi\u00f3n, como el tiempo de reacci\u00f3n y la b\u00fasqueda visual (25, 59). Este avance trajo consigo la capacidad de generar nuevos formatos de preguntas (2), facilit\u00f3 la estandarizaci\u00f3n y estandarizaci\u00f3n de los procedimientos de evaluaci\u00f3n (25) y permiti\u00f3 mejoras en la administraci\u00f3n de pruebas, junto con la recogida inmediata de resultados (2, 59), con puntuaciones correctas (25). Este m\u00e9todo tambi\u00e9n ha permitido una recogida de datos m\u00e1s eficiente y un ahorro sustancial de tiempo y recursos econ\u00f3micos, tanto en t\u00e9rminos de administraci\u00f3n como de entrada de datos (2,25). Adem\u00e1s, ciertos programas permiten crear informes de rendimiento, que pueden ir desde simples hasta detallados, ayudando a interpretar los resultados (59).<\/p>\n
Sin embargo, como ocurre con cualquier avance tecnol\u00f3gico, la evaluaci\u00f3n computacional tambi\u00e9n se enfrenta a desaf\u00edos que pueden comprometer su eficacia y utilidad. Problemas relacionados con un dise\u00f1o de pruebas inadecuado, falta o insuficiencia de instrucciones, errores de programaci\u00f3n o fallos en el almacenamiento de datos (1). Adem\u00e1s, es importante mencionar que las validez de algunas versiones digitales de las pruebas permanecen desconocidas hasta que se establezca una equivalencia te\u00f3rica entre los m\u00e9todos tradicionales y digitales y hasta que la versi\u00f3n digital sea reconocida como una alternativa v\u00e1lida al m\u00e9todo original (25).<\/p>\n
Dado el nuevo m\u00e9todo de pruebas, es importante considerar algunas caracter\u00edsticas espec\u00edficas. Hay varios factores que influyen en la presentaci\u00f3n de los est\u00edmulos y, por tanto, en las respuestas proporcionadas por los participantes en las pruebas digitales de capacidad cognitiva. Entre estos factores, destacan las diferencias en el componente f\u00edsico de los dispositivos utilizados, como, por ejemplo, las unidades centrales de procesamiento (CPU) de los ordenadores utilizados, las variaciones de sus tarjetas gr\u00e1ficas (1), las dimensiones de los monitores y sus frecuencias de refresco, as\u00ed como los cambios en los m\u00e9todos de respuesta (25,60), incluyendo la transici\u00f3n de un clic del rat\u00f3n a una pulsaci\u00f3n de barra espaciadora (1).<\/p>\n
Adem\u00e1s de los aspectos f\u00edsicos, es necesario considerar las modificaciones en el software <\/em>que puedan afectar a la ergonom\u00eda visual de la prueba, como matices en la programaci\u00f3n de las pruebas y cambios en el color, forma y tama\u00f1o de los est\u00edmulos utilizados (1).<\/p>\nPor \u00faltimo, hay variables individuales que deben tenerse en cuenta, como la familiaridad con este tipo de prueba, la experiencia previa con ordenadores, la ansiedad por el rendimiento ante una actividad de evaluaci\u00f3n y la disposici\u00f3n a usar ordenadores, todo ello acorde con la edad, el g\u00e9nero y el nivel educativo de los individuos (25).<\/p>\n
Como han destacado varios autores (25, 26), es relevante para el prop\u00f3sito de este estudio, el dise\u00f1o visual de una prueba puede tener un impacto significativo en la percepci\u00f3n de la informaci\u00f3n presentada en la pantalla del ordenador, lo que, a su vez, puede influir en la equivalencia entre la prueba y el rendimiento del participante. El estudio realizado por los autores revel\u00f3 que la forma de presentaci\u00f3n gr\u00e1fica de los est\u00edmulos tiene un impacto directo en el rendimiento de los participantes. Al comparar dos versiones de la misma prueba, una con colores normales y otra con colores invertidos, los autores encontraron que incluso un cambio relativamente marginal en el dise\u00f1o de la prueba puede tener un efecto sustancial en el rendimiento de los individuos evaluados, comprometiendo as\u00ed la validez de las conclusiones obtenidas de la prueba.<\/p>\n
Tarea N-Back<\/h3>\n
Introducida inicialmente por Kirchner (27), la tarea N-Back se considera una tarea de reconocimiento, en la que se presenta una secuencia continua y pausada de est\u00edmulos al individuo (61). Estos est\u00edmulos pueden ser de naturaleza auditiva, como sonidos, o visuales, que abarcan im\u00e1genes, palabras, letras y n\u00fameros (23,24). Durante la ejecuci\u00f3n de la tarea, el participante debe decidir si el est\u00edmulo actual es id\u00e9ntico al est\u00edmulo presentado en ‘n’ ensayos arriba (62,63).<\/p>\n
N-Back es una tarea que requiere una monitorizaci\u00f3n, actualizaci\u00f3n y manipulaci\u00f3n constante de la informaci\u00f3n (27), ya que implica el almacenamiento de est\u00edmulos en el orden correcto de la serie y una transformaci\u00f3n posterior de esta informaci\u00f3n, por tanto, ya no es necesario conservar est\u00edmulos que ocurrieron hace m\u00e1s de ‘n’ posiciones y, por tanto, la lista de memoria se actualiza constantemente (62).<\/p>\n
La ‘n’ es un n\u00famero variable que puede ajustarse seg\u00fan la carga cognitiva que el estudio pretende estudiar. A medida que el rendimiento del individuo cumple criterios espec\u00edficos, puede progresar a niveles de complejidad creciente, pasando de \u00ab1-Atr\u00e1s<\/em>\u00bb a \u00ab2-Atr\u00e1s<\/em>\u00ab, \u00ab3-Atr\u00e1s<\/em>\u00bb (27) e incluso \u00ab5-Atr\u00e1s<\/em>\u00bb (63).<\/p>\nPor otro lado, es posible una regresi\u00f3n a niveles m\u00e1s bajos si el participante no puede continuar (50).<\/p>\n
Sin embargo, al ajustar el valor de ‘n’, es importante considerar que puede producirse un cambio en la importancia relativa de los subprocesos cognitivos atencionales y ejecutivos que contribuyen a la formaci\u00f3n de la memoria de trabajo (TM) (64).<\/p>\n
Al usar 1-back, el enfoque principal est\u00e1 en la memoria a corto plazo. A medida que aumentan los niveles de carga cognitiva, las funciones ejecutivas de orden superior adquieren mayor relevancia (64). Por tanto, se puede considerar que la n-espalda no solo eval\u00faa la memoria de trabajo, sino tambi\u00e9n ciertas funciones ejecutivas, como el control de la atenci\u00f3n, la inhibici\u00f3n y la capacidad de adaptaci\u00f3n (65).<\/p>\n
Con los a\u00f1os, ha surgido una versi\u00f3n m\u00e1s compleja del n-back, llamada ‘Dual n-back’<\/em>(66). La esencia de la tarea sigue siendo la misma, utilizando dos est\u00edmulos simult\u00e1neamente, que pueden provenir de dos sistemas modales diferentes (est\u00edmulo visual y est\u00edmulo auditivo) (66). Esta versi\u00f3n de tarea requiere un esfuerzo adicional considerable por parte de los procesos de control ejecutivo y el procesamiento de informaci\u00f3n, debido a la manipulaci\u00f3n de material bimodal de est\u00edmulos y a la sobrecarga de memoria de trabajo resultante de la alternancia de atenci\u00f3n entre ambos est\u00edmulos (12, 67,68,69).<\/p>\nDebido a todas estas capacidades cognitivas subyacentes, el n-back es un instrumento frecuentemente utilizado en neuropsicolog\u00eda y psicolog\u00eda experimental, no solo para el estudio de la memoria de trabajo sino tambi\u00e9n de la inteligencia fluida (70). Adem\u00e1s, se ha demostrado que la prueba N-back ofrece beneficios significativos cuando se utiliza como parte del entrenamiento cognitivo. Los estudios indican que incorporar N-back en los reg\u00edmenes de entrenamiento cognitivo puede resultar en mejoras sustanciales en la flexibilidad cognitiva (71), la capacidad de actualizar el contenido de lamemoria de trabajo (72) y la atenci\u00f3n selectiva (73).<\/p>\n
Adem\u00e1s, la evidencia sugiere que el entrenamiento N-back est\u00e1 asociado con una mejora en la conectividad funcional entre las distintas \u00e1reas cerebrales implicadas en la memoria de trabajo (73). En unest\u00fadio importante (74) se observ\u00f3 que el entrenamiento con la prueba N-back result\u00f3 en una reducci\u00f3n en la activaci\u00f3n de estas \u00e1reas, lo que sugiere que fue necesario un menor n\u00famero de neuronas para realizar las mismas actividades, lo que indica un aumento en la eficiencia neuronal. Estos resultados pueden destacar la eficacia del entrenamiento N-back para optimizar la memoria de trabajo y mejorar otras funciones cognitivas.<\/p>\n
Memoria de trabajo<\/h3>\n
La memoria de trabajo (WM) es un sistema de memoria a corto plazo que desempe\u00f1a un papel central en el almacenamiento y manipulaci\u00f3n de informaci\u00f3n limitada durante periodos cortos (23, 24). Su existencia es crucial, ya que ayuda a varios procesos cognitivos complejos, como la lectura, el razonamiento, la resoluci\u00f3n de problemas y la comprensi\u00f3n (67). La memoria de trabajo act\u00faa como una interfaz entre la percepci\u00f3n, la memoria a largo plazo y el comportamiento (23), y es fundamental para guiar el comportamiento en ausencia de se\u00f1ales externas (75).<\/p>\n
La memoria de trabajo puede conceptualizarse con dos funciones generales: almacenamiento\/mantenimiento y procesamiento. La primera es responsable de preservar la informaci\u00f3n relevante accesible para el procesamiento en l\u00ednea, de forma estable, protegi\u00e9ndola frente a distracciones irrelevantes del entorno, permitiendo al mismo tiempo actualizaciones de informaci\u00f3n. La segunda abarca la capacidad de actualizar, manipular y coordinar informaci\u00f3n, incorporando nuevos datos pertinentes y suprimiendo informaci\u00f3n irrelevante para evitar la sobrecarga cognitiva (69).<\/p>\n
Para una comprensi\u00f3n m\u00e1s profunda de la memoria de trabajo (76) desarrollaron un modelo multicomponente que describe la memoria de trabajo como un sistema compuesto por cuatro subcomponentes esenciales: el ciclo fonol\u00f3gico, el esbozo visuoespacial, el ejecutivo central y el buffer epis\u00f3dico (76). El ejecutivo central supervisa la manipulaci\u00f3n, recuperaci\u00f3n y procesamiento de informaci\u00f3n, tanto verbal como no verbal, para realizar tareas significativas como la toma de decisiones, la resoluci\u00f3n de problemas e incluso la redacci\u00f3n de textos (77). Este modelo ofrece un marco valioso para comprender la complejidad de la memoria de trabajo y sus implicaciones para diversos procesos cognitivos.<\/p>\n
Las pruebas de memoria de trabajo suelen emplear tareas que requieren memorizaci\u00f3n y comparaci\u00f3n de elementos (50). Varios factores pueden influir en la precisi\u00f3n de la memorizaci\u00f3n y el posterior recuerdo de los objetos presentados. Uno de estos factores es la similitud entre los est\u00edmulos. Cuando la similitud visual entre los est\u00edmulos es baja, hay menos interferencia, lo que facilita memorizar (22). En cambio, una alta similitud visual entre elementos tiende a aumentar la interferencia, dificultando el rendimiento de la memoria. El mismo principio se aplica a la ubicaci\u00f3n espacial de los est\u00edmulos: es m\u00e1s f\u00e1cil memorizar elementos que est\u00e1n lejos unos de otros que los que est\u00e1n cerca, ya que la proximidad espacial genera mayor interferencia, dificultando la recuperaci\u00f3n (21, 22).<\/p>\n
Una demostraci\u00f3n de este fen\u00f3meno es el est\u00fadio (21) que, utilizando la prueba n-back, hay demostrado que el rendimiento de los participantes era significativamente mejor cuando los est\u00edmulos posteriores estaban espacialmente distantes o presentaban caracter\u00edsticas visuales distintas. As\u00ed, la distancia espacial y la disimilitud visual reducen la interferencia, facilitando el proceso de memorizaci\u00f3n y comparaci\u00f3n.<\/p>\n
Adem\u00e1s de la similitud de los est\u00edmulos, factores como la atenci\u00f3n visual y la calidad de la codificaci\u00f3n sensorial juegan un papel crucial en la precisi\u00f3n de la memoria. Dado que los recursos de memoria de trabajo son limitados, es esencial que se asignen de forma eficiente, ajust\u00e1ndose seg\u00fan las prioridades conductuales (55, 78). La atenci\u00f3n visual tiende a seleccionar los est\u00edmulos m\u00e1s relevantes, siendo los objetos visualmente destacados que atraen m\u00e1s la atenci\u00f3n y, por tanto, se recuerdan m\u00e1s f\u00e1cilmente (79). La calidad del est\u00edmulo, incluyendo propiedades como el contraste, influye en la codificaci\u00f3n de las representaciones sensoriales iniciales, afectando la forma en que esta informaci\u00f3n se recuerda posteriormente. La codificaci\u00f3n sensorial no ocurre instant\u00e1neamente, y cuando los est\u00edmulos son complejos o se presentan en m\u00faltiples al mismo tiempo, esta codificaci\u00f3n puede ser incompleta (55).<\/p>\n
Por otro lado, es importante considerar que las diferencias individuales tambi\u00e9n tienen un impacto significativo en estos procesos (50). Las capacidades individuales para discriminar y detectar diferencias entre \u00edtems (50), las limitaciones en la codificaci\u00f3n sensorial y en la asignaci\u00f3n de recursos atencionales son determinantes en el almacenamiento y recuperaci\u00f3n de informaci\u00f3n visual (55). Por tanto, considerar estas variaciones individuales es esencial para la interpretaci\u00f3n de los resultados.<\/p>\n
Inteligencia fluida<\/h3>\n
Existe un cuerpo de literatura que ha demostrado que la memoria de trabajo est\u00e1 asociada con la Inteligencia Fluida (66, 80). La inteligencia fluida es la capacidad de abstraer el razonamiento y resolver problemas (80) independientemente del conocimiento y la experiencia adquiridos previamente (81).<\/p>\n
Por tanto, es una habilidad importante para predecir la capacidad global de adaptarse a situaciones nuevas e inusuales (82,83) y es fundamental para una variedad de tareas cognitivas (66), como \u00abla formaci\u00f3n y reconocimiento de conceptos, la identificaci\u00f3n de relaciones complejas, la comprensi\u00f3n de implicaciones y la<\/em> realizaci\u00f3n de inferencias<\/em>\u00bb (84), tareas esenciales para el proceso de aprendizaje (66).<\/p>\nInicialmente, la inteligencia fluida se consideraba hereditaria y altamente estable (84), siendo por lo tanto resistente a las influencias de la educaci\u00f3n, la socializaci\u00f3n (66) y los aspectos culturales (84). Hab\u00eda consenso en que la inteligencia fluida no pod\u00eda cambiarse, y hoy en d\u00eda todav\u00eda hay quienes piensan igual. Sin embargo, existen estudios que han aportado evidencia de que la inteligencia fluida puede ser algo maleable, dependiendo de ciertos programas de entrenamiento de memoria de trabajo, que muestran que la memoria de trabajo puede ser el veh\u00edculo para la modificaci\u00f3n de la inteligencia fluida (67).<\/p>\n
Esto se debe a que la inteligencia fluida parece depender cognitivamente de habilidades como el razonamiento abstracto y la resoluci\u00f3n de problemas (12), capacidades inherentes a la memoria de trabajo. A trav\u00e9s de algunos estudios realizados, se pudo darse cuenta de que, entrenando la memoria de trabajo, las ganancias pueden transferirse a procesos cognitivos no entrenados directamente, como la atenci\u00f3n, las funciones ejecutivas y, a su vez, la inteligencia fluida (12, 66, 67). Sin embargo, tras una d\u00e9cada de investigaci\u00f3n, los resultados siguen siendo contradictorios en cuanto a la transferencia de ganancias de la memoria de trabajo a la inteligencia fluida (83).<\/p>\n
Objetivos<\/h2>\n
La exploraci\u00f3n de este tema resulta relevante debido a la escasez de estudios sobre el tema, as\u00ed como a su posible contribuci\u00f3n a la mejora del dise\u00f1o de estos instrumentos, especialmente en la optimizaci\u00f3n de la precisi\u00f3n y la velocidad de procesamiento. Por ello, este estudio pretende investigar c\u00f3mo la est\u00e9tica de los est\u00edmulos visuales afecta al rendimiento de los participantes en la prueba N-Back, analizando la precisi\u00f3n y velocidad de respuesta en ambas versiones de la N-Back y comparando los efectos de diferentes est\u00e9ticas visuales.<\/p>\n
La pregunta central que surge es: \u00ab\u00bfInfluye la est\u00e9tica de los est\u00edmulos en el rendimiento de los participantes en la prueba N-Back<\/em>?\u00bb.<\/p>\nLa hip\u00f3tesis nula (H\u2080) sugiere que \u00abLa est\u00e9tica de los est\u00edmulos no afecta a la eficacia de la respuesta de los participantes en la prueba N-Back<\/em>\u00ab. Por otro lado, la hip\u00f3tesis alternativa (H\u2081) propone que \u00abLos est\u00edmulos coloreados mejoran la eficacia de la respuesta en comparaci\u00f3n con los est\u00edmulos monocrom\u00e1ticos en la prueba N-Back<\/em>.\u00bb<\/p>\nMetodolog\u00eda<\/h2>\nConstituci\u00f3n de la muestra<\/h3>\n
Los participantes fueron reclutados por conveniencia. La muestra de este estudio consisti\u00f3 en 122 participantes, de entre 18 y 59 a\u00f1os (M = 22,53; SD = 7,62). Del total, el 71,31% eran mujeres (n = 87) y el 28,69% hombres (n = 35). En cuanto a las cualificaciones educativas, el 67,21% de los participantes ten\u00eda educaci\u00f3n secundaria o nivel equivalente (n = 82), el 22,95% hab\u00eda completado una licenciatura o grado universitario (n = 28), el 8,2% hab\u00eda completado un m\u00e1ster o posgrado (n = 10), y solo el 1,64% ten\u00eda un doctorado (n = 2). Entre los participantes, el 85,25% (n = 104) eran estudiantes, y la mayor\u00eda proced\u00eda del \u00e1rea de Ciencias Humanas (n = 86), principalmente del curso de psicolog\u00eda.<\/p>\n
Los criterios de inclusi\u00f3n para la selecci\u00f3n de participantes fueron: (a) tener 18 a\u00f1os o m\u00e1s; (b) poseer nacionalidad portuguesa; y (c) tener visi\u00f3n normal o corregida. Los datos sociodemogr\u00e1ficos se presentan de manera m\u00e1s detallada y concisa en la Tabla 1.<\/p>\n
Caracterizaci\u00f3n de instrumentos de recogida de datos<\/h3>\n
Se utilizaron el cuestionario sociodemogr\u00e1fico y la Tarea N-Back para recopilar datos.<\/p>\n
Cuestionario sociodemogr\u00e1fico<\/h4>\n
Se pidi\u00f3 a los participantes que completaran un breve cuestionario sociodemogr\u00e1fico al inicio del estudio, que recopilaba informaci\u00f3n sobre edad, g\u00e9nero, nivel educativo, ocupaci\u00f3n, campo de estudio y estatus socioecon\u00f3mico, de acuerdo com su consentimento informado y esclarecido.<\/p>\n
Tarea N-Back<\/h4>\n
Se desarrollaron dos variantes de la tarea N-Back en la versi\u00f3n opensesame<\/em>. Los m\u00f3dulos necesarios se programaron en Python 3.11<\/em>: una con una presentaci\u00f3n visual tradicional y otra con un dise\u00f1o contempor\u00e1neo. La versi\u00f3n tradicional consist\u00eda en una matriz de 3×3 con fondo negro, que conten\u00eda nueve est\u00edmulos en forma de cuadrados blancos de 100×100 p\u00edxeles, cada uno mostrando una letra del alfabeto portugu\u00e9s (de la A a la I) en negro. Adem\u00e1s, se crearon otras dos versiones de estos est\u00edmulos, en amarillo y rojo, que representan respuestas correctas e incorrectas, respectivamente. Por otro lado, la versi\u00f3n moderna presentaba una matriz 3×3 con fondo marr\u00f3n, que conten\u00eda nueve est\u00edmulos en forma de piezas beige, similares a las del ajedrez japon\u00e9s, cada una mostrando una imagen negra. Al igual que en la versi\u00f3n tradicional, exist\u00edan variantes amarillas y grises de los est\u00edmulos, que indicaban respuestas correctas e incorrectas, respectivamente.<\/p>\nSe utiliz\u00f3 el contrapeso ABBA para controlar los efectos de aprendizaje y la mitad de los participantes realiz\u00f3 la versi\u00f3n BAAB para controlar los efectos del orden. Cada segmento terminaba cuando el participante lo acertaba siete veces consecutivas o despu\u00e9s de la presentaci\u00f3n de 50 est\u00edmulos. Los est\u00edmulos se mostraban durante 2 segundos, durante los cuales los participantes deb\u00edan tomar una decisi\u00f3n.<\/p>\n
Antes de comenzar la tarea de n-back, los participantes recibieron instrucciones detalladas sobre los procedimientos a seguir. Las directrices especificaban las acciones a realizar: pulsar la tecla \u00ab1\u00bb si el s\u00edmbolo del est\u00edmulo actual era id\u00e9ntico al presentado dos est\u00edmulos antes; Pulsar la tecla \u00ab2\u00bb si la posici\u00f3n del est\u00edmulo actual corresponde a la observada hace dos est\u00edmulos, o no responder si ninguno de los criterios era aplicable. De este modo, se desafi\u00f3 a los participantes a recordar los est\u00edmulos de las dos \u00faltimas posiciones mientras monitorizaban los s\u00edmbolos y modalidades de posici\u00f3n para cada nuevo intento. En caso de respuesta correcta, el est\u00edmulo cambiaba de color a amarillo; Si la respuesta era incorrecta, el color del est\u00edmulo cambiaba a rojo o gris, dependiendo del segmento correspondiente. Tras completar los cuatro segmentos, la tarea termin\u00f3.<\/p>\n
Procedimientos metodol\u00f3gicos<\/h3>\n
Tras la aprobaci\u00f3n por parte del Comit\u00e9 de \u00c9tica de la Universidad Beira Interior, comenz\u00f3 la fase de reclutamiento de participantes. Gracias a la colaboraci\u00f3n de los profesores, fue posible visitar las clases para presentar el objetivo del estudio, explicar las expectativas respecto a la participaci\u00f3n e informar el lugar donde se realizar\u00edan las pruebas. Qued\u00f3 claro para todos los participantes que la adhesi\u00f3n al estudio era completamente voluntaria y que no habr\u00eda consecuencias si se negaban a participar o se retiraban durante el proceso. Con los estudiantes que aceptaron participar, el d\u00eda y la hora del examen ya estaban acordados previamente. Adem\u00e1s de las clases, tambi\u00e9n era necesario acercarse a estudiantes en otras \u00e1reas de la universidad y en redes sociales personales.<\/p>\n
Cuando los participantes llegaban al edificio de la Direcci\u00f3n Universal de la Universidad Beira Interior, eran llevados al laboratorio de psicolog\u00eda, donde siempre hab\u00eda entre 3 y 6 ordenadores disponibles.<\/p>\n
Los participantes pod\u00edan elegir libremente d\u00f3nde sentarse, y el orden de la prueba ABBA o BAAB se asignaba aleatoriamente a cada uno. Antes de comenzar la prueba, se presentaba el formulario de consentimiento informado, en el que los participantes deb\u00edan indicar si \u00abaceptaban participar<\/em>\u00bb o si \u00abse negaban a participar<\/em>\u00ab.<\/p>\nTras aceptar el consentimiento informado, los participantes respondieron a un breve cuestionario sociodemogr\u00e1fico. Despu\u00e9s, se presentaban las instrucciones de prueba, que implicaban tres posibles acciones: pulsar la tecla \u00ab1\u00bb si el s\u00edmbolo del est\u00edmulo actual era id\u00e9ntico al presentado dos est\u00edmulos antes; Pulsar la tecla \u00ab2\u00bb si la posici\u00f3n del est\u00edmulo actual corresponde a la observada hace dos est\u00edmulos, o no responder si ninguno de los criterios era aplicable.<\/p>\n
Tambi\u00e9n se les dijo a los participantes que, dependiendo de sus respuestas, los est\u00edmulos cambiar\u00edan de color, indicando si la respuesta era correcta o incorrecta. Algunos participantes comenzaron con la versi\u00f3n modificada de la prueba, mientras que otros empezaron con la versi\u00f3n tradicional, y todos realizaron ambas versiones dos veces. Tras completar la tarea, se agradeci\u00f3 a los participantes su colaboraci\u00f3n y se les permiti\u00f3 marcharse.<\/p>\n
Aspectos \u00e9ticos<\/strong><\/p>\nPara continuar el estudio, fue necesario presentar una solicitud de aprobaci\u00f3n al Comit\u00e9 de \u00c9tica de la Universidaded Beira Interior. Tras obtener la aprobaci\u00f3n, comenz\u00f3 el proceso de reclutamiento y recopilaci\u00f3n de datos. Seg\u00fan lo estipulado, a todos los participantes se les proporcion\u00f3 un formulario de consentimiento informado, que inclu\u00eda una breve descripci\u00f3n del prop\u00f3sito del estudio, la identificaci\u00f3n de los investigadores implicados, la ausencia de financiaci\u00f3n para el proyecto, as\u00ed como la falta de beneficios, riesgos, inconvenientes y\/o contrapartes para los participantes. El documento tambi\u00e9n garantizaba la confidencialidad de los datos e informaba que no habr\u00eda p\u00e9rdidas ni consecuencias si el participante decid\u00eda no participar o se rend\u00eda durante la tarea. Todos los participantes firmaron el formulario de consentimiento informado, aceptando los t\u00e9rminos y condiciones de la investigaci\u00f3n.<\/p>\n
Recogida de datos<\/h3>\n
La recogida de datos se realiz\u00f3 en el laboratorio de psicolog\u00eda y educaci\u00f3n, situado en el Polo IV. La recogida de datos tuvo lugar entre mayo y junio de 2023, con una fase adicional en septiembre de 2023.<\/p>\n
Procesamiento estad\u00edstico de datos<\/h3>\n
Los datos recogidos por la versi\u00f3n 3.3.14 del programa OpenSesame<\/em> se almacenaban en hojas de c\u00e1lculo de Excel. Tras organizar y filtrar los datos necesarios para el an\u00e1lisis, el tratamiento estad\u00edstico se realiz\u00f3 utilizando el software JASP<\/em>. Se utilizaron estad\u00edsticas descriptivas para caracterizar la muestra. Se realiz\u00f3 un an\u00e1lisis de varianza (ANOVA) de las medidas repetidas. El orden (ensayo 1, ensayo 2, ensayo 3, ensayo 4) y la interacci\u00f3n entre el orden y el grupo (FBBF, BFFB) fueron los factores intrasujetos, y el Grupo fue el factor intersujeto en estos an\u00e1lisis. Los valores p de los Post-Hocs<\/em> se corrigieron mediante el m\u00e9todo de Bonferroni para controlar las comparaciones m\u00faltiples. Tambi\u00e9n se aplicaron correcciones de invernadero y geisser cuando fue necesario.<\/p>\nEl presente estudio aplic\u00f3 dos variantes de la prueba N-Back, designadas como la versi\u00f3n \u00abHermosa<\/em>\u00bb y la versi\u00f3n \u00abFea<\/em>\u00ab. La primera versi\u00f3n se caracterizaba por est\u00edmulos modernos y coloridos, mientras que la segunda versi\u00f3n utiliza est\u00edmulos monocrom\u00e1ticos tradicionales. Los participantes se dividieron en dos grupos: el grupo FBBF realiz\u00f3 la prueba en la secuencia Feo-Hermoso-Hermoso-Feo, y el grupo BFFB sigui\u00f3 el orden inverso, Hermoso-Feo-Feo-Hermoso. De este modo, cada uno de los cuatro ensayos de la prueba correspond\u00eda a una de las letras asignadas a cada grupo, permitiendo un an\u00e1lisis controlado de la influencia del orden en la efectividad de la respuesta.<\/p>\nResultados<\/h2>\n
Los datos se analizaron utilizando medidas repetidas ANOVA que investigaban el efecto del Orden de los ensayos y la interacci\u00f3n entre Orden y Grupo, tanto en Tiempo de Respuesta como en Tasa de Acierto.<\/p>\n
Para entender si es posible proceder con el an\u00e1lisis del tiempo de respuesta, se realizaron pruebas de las suposiciones para este an\u00e1lisis.<\/p>\n
La prueba de esfericidad de Mauchly muestra la existencia de una violaci\u00f3n de la suposici\u00f3n de esfericidad, \u03c7\u00b2(5) = 25.181, p <.001 (v\u00e9ase la Tabla 2). Para evitar esta situaci\u00f3n, aplicamos la correcci\u00f3n Greenhouse-Geisser.<\/p>\n
Para la variable del tiempo de respuesta, encontramos efectos de orden principal estad\u00edsticamente significativos F(2,61, 313,69) = 54,17, p <,001, con un tama\u00f1o parcial del efecto \u03b7\u00b2p = 0,311. No encontramos efectos de interacci\u00f3n estad\u00edsticamente<\/p>\n
entre Orden y Grupo, F(2,61, 313,69) = 1,15, p = 0,325, \u03b7\u00b2p = 0,010 (v\u00e9ase la Tabla 4).<\/p>\n
No encontramos efectos de grupo estad\u00edsticamente significativos F(1.120) = 1,91, p = 0,169, con un tama\u00f1o parcial del efecto \u03b72 p = 0,016. Esto indica que solo el 1,6% de la varianza total puede explicarse por la diferencia entre los grupos (v\u00e9ase la Tabla 5).<\/p>\n
La Figura 1 muestra el gr\u00e1fico de la variaci\u00f3n en el tiempo medio de respuesta en los cuatro ensayos de los grupos FBBF y BFFB.<\/p>\n
El ensayo 1 del Grupo FBBF (M = 1553,45, DE = 209,31) no present\u00f3 diferencias estad\u00edsticamente significativas con el ensayo 1 del Grupo BFFB (M = 1626,05, DE = 195,78), p = 1, d’= -0,328. El ensayo 2 del Grupo FBBF (M=1473,92, DS=207,71) no present\u00f3 diferencias estad\u00edsticamente significativas con el ensayo 2 del Grupo BFFB (M=1483,05, SD=212,53), p=1, d’=-0,041. El ensayo 3 del Grupo FBBF (M=1351,3, DS=240,36) no present\u00f3 diferencias estad\u00edsticamente significativas con el ensayo 3 del Grupo BFFB (M=1414,52, DS=221,80), p=1, d’=-0,286. El ensayo 4 del Grupo FBBF (M=1366,97, DS=220,51) no present\u00f3 diferencias estad\u00edsticamente significativas con el ensayo 4 del Grupo BFFB (M=1404,47, DS=257,57), p=1, d’=-0,169 (v\u00e9anse las tablas 6 y 7).<\/p>\n
En el grupo FBBF, no hubo diferencias estad\u00edsticamente significativas en los tiempos de respuesta entre el ensayo 1 y el ensayo 2, p=0,054, d’=0,359, ni del ensayo 3 al ensayo 4, p=1, d’=-0,071. Sin embargo, hubo una diferencia estad\u00edsticamente significativa entre el ensayo 2 y el ensayo 3, p< 0,001, d’=0,554.<\/p>\n
En el grupo BFFB, no hubo diferencias estad\u00edsticamente significativas en los tiempos de respuesta entre el ensayo 2 y el 3, p=0,379, d’=0,310, ni entre el ensayo 3 y el 4, p=1, d’=0,045. Sin embargo, hubo una diferencia estad\u00edsticamente significativa entre el ensayo 1 y el ensayo 2, p< 0,001, d’=0,6.<\/p>\n
Tambi\u00e9n hubo una disminuci\u00f3n estad\u00edsticamente significativa en los tiempos de respuesta medios desde el ensayo 1 del grupo FBBF hasta el ensayo 4 del grupo FBBF, p< 0,001, d’=0,843, y del ensayo 1 del grupo BFFB al ensayo 4 del grupo BFFB, p< 0,001, d’=1,001.<\/p>\n
Encontramos diferencias estad\u00edsticamente significativas seg\u00fan el orden, entre el ensayo 1 y el ensayo 2, p< 0,001, d’=0,493, entre el ensayo 2 y el ensayo 3, p< 0,001, d’=0,421.<\/p>\n
Por otro lado, no se encontraron diferencias estad\u00edsticamente significativas entre el ensayo 3 y el 4, p=1, d’=-0,003. Los ensayos 1 y 4 tambi\u00e9n mostraron diferencias estad\u00edsticamente significativas, p< 0,001, d’=0,911 (v\u00e9ase la Tabla 8).<\/p>\n
En cuanto al an\u00e1lisis de la tasa de \u00e9xito, la prueba de esfericidad de Mauchly demuestra que no hubo violaci\u00f3n de la suposici\u00f3n de esfericidad, \u03c7\u00b2(5) = 5,90, p=0,316 (v\u00e9ase la Tabla 9).<\/p>\n
La prueba de Levene mostr\u00f3 un p > 0,05 para todos los ensayos, por lo que se cumpli\u00f3 la suposici\u00f3n de homogeneidad de las varianzas (v\u00e9ase la Tabla 10).<\/p>\n
Encontramos, para la tasa de \u00e9xito variable, efectos principales estad\u00edsticamente significativos del orden F(3, 360) = 23,29, p<,001, con un tama\u00f1o parcial del efecto \u03b7\u00b2p = 0,163. No encontramos efectos de interacci\u00f3n estad\u00edsticamente significativos entre Orden y Grupo, F(3, 360) = 0,90, p = 0,440, \u03b7\u00b2p = 0,007 (v\u00e9ase la Tabla 11).<\/p>\n
No encontramos efectos de grupo estad\u00edsticamente significativos F(1, 120) = 0,002, p=0,967, con un tama\u00f1o parcial del efecto \u03b7\u00b2p < 0,001 (Tabla 12). Esto indica que la variable Grupo tuvo un impacto casi inexistente en los valores de la tasa de acierto.<\/p>\n
Sin embargo, hubo un aumento estad\u00edsticamente significativo en las tasas medias de \u00e9xito desde el ensayo 1 del grupo FBBF hasta el ensayo 4 del grupo FBBF, p< 0,001, d’= -0,748, y del ensayo 1 del grupo BFFB al ensayo 4 del grupo BFFB, p< 0,001, d’= -0,714.<\/p>\n
Encontramos diferencias estad\u00edsticamente significativas en las tasas de \u00e9xito seg\u00fan el orden, entre el ensayo 1 y el ensayo 2, p< 0,001, d’=-0,576, pero no entre el ensayo 2 y el 3, p=1, d’=-0,128, ni entre el ensayo 3 y el ensayo 4, p=1, d’=-0,026. Sin embargo, hubo un aumento estad\u00edsticamente significativo del ensayo 1 al ensayo 4, p<,001, d’=-0,731 (v\u00e9ase la Tabla 15).<\/p>\n
Discusi\u00f3n<\/h2>\n
El presente estudio pretend\u00eda responder a la pregunta: \u00ab\u00bfInfluye la est\u00e9tica de los est\u00edmulos en el rendimiento de los participantes en la prueba N-Back<\/em>?\u00bb. Para investigar esta cuesti\u00f3n, se analizaron el tiempo de respuesta medio y la tasa de \u00e9xito en dos versiones de la prueba N-Back, una con est\u00edmulos est\u00e9ticos modernos (Bonito) y otra con est\u00edmulos est\u00e9ticos tradicionales (Feo). Para controlar los efectos de aprendizaje, se utiliz\u00f3 el contrapeso ABBA, y la mitad de los participantes realiz\u00f3 la prueba de secuencia inversa (BAAB) para controlar los efectos de orden. En el an\u00e1lisis de datos, se aplic\u00f3 la correcci\u00f3n de Greenhouse-Geisser en los casos en los que se viol\u00f3 la suposici\u00f3n de esfericidad.<\/p>\nLos datos se analizaron utilizando una ANOVA de medidas repetidas, y los resultados indicaron que no hubo diferencias significativas en los tiempos de respuesta entre los grupos FBBF y BFFB (p = 0,169), y solo el 1,6% de la varianza total en los tiempos de respuesta puede atribuirse a la diferencia entre los grupos. De manera similar, la variable de grupo no tuvo un impacto relevante en las tasas de respuesta correcta (p = 0,967).<\/p>\n
Sin embargo, los resultados mostraron que el orden de los ensayos tuvo una influencia significativa en el rendimiento de los participantes, tanto en el tiempo de respuesta (p < .001, \u03b7\u00b2p = .311) como en la tasa de respuestas correctas (p < .001, \u03b7\u00b2p = .163).<\/p>\n
Adem\u00e1s, hubo una disminuci\u00f3n moderada y significativa en los tiempos de respuesta del ensayo 2 al ensayo 3 del grupo FBBF (p < .001, d’ = 0,554) y del ensayo 1 al ensayo 2 del grupo BFFB (p < .001, d’ = 0,646). En el grupo FBBF, la disminuci\u00f3n se produjo entre dos versiones est\u00e9ticamente \u00abmodernas<\/em>\u00ab, probablemente debido al inicio del efecto de aprendizaje. Por otro lado, en el grupo BFFB, la reducci\u00f3n del tiempo de respuesta se produjo de una versi\u00f3n \u00abmoderna<\/em>\u00bb a una \u00abtradicional<\/em>\u00ab, pero no fue posible atribuir esta diferencia con certeza al dise\u00f1o de los est\u00edmulos porque no hubo repetici\u00f3n de los resultados en los dos \u00faltimos ensayos, lo que sugiere que el efecto de aprendizaje es la explicaci\u00f3n m\u00e1s plausible.<\/p>\nLas diferencias m\u00e1s significativas se observaron entre el ensayo 1 y el ensayo 4 en ambos grupos, con una disminuci\u00f3n estad\u00edsticamente significativa en los tiempos medios de respuesta (FBBF: p<.001, d’=0.843; BFFB: p< .001, d’=1.001). Estos resultados est\u00e1n en l\u00ednea con los obtenidos en las tasas de respuesta correcta, donde tambi\u00e9n se encontraron diferencias significativas entre el ensayo 1 y el ensayo 4 en ambos grupos, con un aumento estad\u00edsticamente significativo en las tasas medias de \u00e9xito (FBBF: p< .001, d’= -0,748; BFFB: p< .001, d’= -0,714). Esta relaci\u00f3n entre la reducci\u00f3n del tiempo de respuesta y la mejora en las tasas de \u00e9xito puede explicarse por el criterio necesario para avanzar al siguiente ensayo, que requiere que los participantes acerten siete est\u00edmulos consecutivos. As\u00ed, cuanto mayor es el n\u00famero de respuestas correctas consecutivas, menor ser\u00e1 el tiempo necesario para completar la prueba actual, lo que justifica la relaci\u00f3n observada entre el aumento de precisi\u00f3n y la reducci\u00f3n del tiempo de respuesta.<\/p>\n
En cuanto a la tasa de respuestas correctas, hubo un aumento estad\u00edsticamente significativo del ensayo 1 al ensayo 2, tanto en el grupo FBBF (p=0,013, d’= -0,481) como en el grupo BFFB (p< .001, d’= -0,671). En ambos casos, la mejora en la tasa de aciertos se produce de una versi\u00f3n a otra. De nuevo, no fue posible atribuir esta diferencia al dise\u00f1o de los est\u00edmulos, ya que no se observaron diferencias significativas entre los ensayos 3 y 4 en ninguno de los dos grupos.<\/p>\n
Por tanto, la hip\u00f3tesis nula (H\u2080) no se rechaza, ya que no fue posible observar una influencia significativa del dise\u00f1o est\u00e9tico de los est\u00edmulos sobre las variables dependientes analizadas.<\/p>\n
La literatura sobre el impacto del dise\u00f1o de est\u00edmulos visuales en pruebas neurocognitivas es relativamente escasa, y el \u00fanico estudio encontrado que se asemeja a la presente investigaci\u00f3n fue realizado por Alves y Silva (25). Es importante destacar que en el estudio de estos autores no se utilizaron pruebas de memoria, sino la prueba de Bourdon, que eval\u00faa la atenci\u00f3n. Los autores buscaron investigar si el dise\u00f1o visual pod\u00eda influir en los resultados de las pruebas y c\u00f3mo hacerlo.<\/p>\n
Para ello, desarrollaron dos versiones informatizadas de la prueba de Bourdon: una versi\u00f3n normal, que conten\u00eda s\u00edmbolos negros sobre fondo blanco, y una versi\u00f3n inversa, con s\u00edmbolos blancos sobre fondo negro. La muestra estaba compuesta por estudiantes universitarios. Los resultados obtenidos por los autores indicaron diferencias significativas en el rendimiento entre las dos versiones de la prueba. Los participantes que realizaron la versi\u00f3n normal no solo completaron la prueba m\u00e1s r\u00e1pido, sino que tambi\u00e9n tuvieron una tasa de error relativamente menor en comparaci\u00f3n con quienes realizaron la versi\u00f3n inversa. Por otro lado, en el presente estudio no se encontraron diferencias significativas en el rendimiento de los participantes, lo que result\u00f3 en una incongruencia con otros hallazgos (25). Esta divergencia en los resultados puede atribuirse a varias razones, incluyendo diferencias en la naturaleza de las pruebas administradas, el dise\u00f1o de los est\u00edmulos en s\u00ed mismos y el tiempo disponible para su ejecuci\u00f3n.<\/p>\n
Adem\u00e1s, es posible que el dise\u00f1o de los est\u00edmulos no influyera en los resultados porque se requiri\u00f3 que los participantes mantuvieran un nivel constante de atenci\u00f3n y concentraci\u00f3n durante los ensayos. Teniendo en cuenta que el tiempo de exposici\u00f3n de los est\u00edmulos estaba limitado a 2 segundos, era necesario dirigir los esfuerzos para mantener la concentraci\u00f3n en la monitorizaci\u00f3n y las respuestas. Otro factor que puede haber contribuido a los resultados observados es el proceso de automatizaci\u00f3n. Dado que la prueba consisti\u00f3 en cuatro ensayos con el mismo objetivo, los participantes pudieron haber automatizado el proceso de respuesta, independientemente de la est\u00e9tica de los est\u00edmulos presentados. Esto pudo haber reducido el impacto de las variaciones est\u00e9ticas en los est\u00edmulos en el rendimiento de los participantes.<\/p>\n
Sin embargo, los resultados obtenidos en este estudio indican una mejora global respecto a los ensayos, tanto en los tiempos de respuesta como en las tasas de precisi\u00f3n, lo que sugiere la presencia de un efecto de aprendizaje o familiarizaci\u00f3n con la tarea, independientemente del grupo al que pertenezcan los participantes. El aprendizaje por repetici\u00f3n es una de las formas m\u00e1s comunes de adquisici\u00f3n de conocimiento, ya que se sabe que la pr\u00e1ctica continua resulta en un mejor rendimiento. La memoria se beneficia enormemente de la repetici\u00f3n, ya que la reiteraci\u00f3n de la informaci\u00f3n mejora el rendimiento en tareas de reconocimiento y recuperaci\u00f3n (85).<\/p>\n
Uno de los paradigmas m\u00e1s conocidos relacionados con el aprendizaje por repetici\u00f3n es el efecto Hebb (86), que apoya la idea de que la memoria se fortalece gradualmente con la repetici\u00f3n, a menudo sin la percepci\u00f3n consciente del individuo.<\/p>\n
Sin embargo se hay cuestionado esta noci\u00f3n (86), sugiriendo que la conciencia de la repetici\u00f3n es un requisito previo para el aprendizaje, una noci\u00f3n que est\u00e1 respaldada por estudios que han observado que el rendimiento tiende a mejorar de forma abrupta, generalmente correlacionado con el momento en que el individuo toma conciencia de la repetici\u00f3n (86). En el presente estudio, los participantes eran conscientes de que la tarea ser\u00eda repetitiva y los resultados mostraron una mejora continua a lo largo de los ensayos. El conocimiento previo de que realizar\u00edan cuatro ensayos pudo haber aumentado la conciencia de la necesidad de mantener la concentraci\u00f3n durante un periodo prolongado.<\/p>\n
Adem\u00e1s, varios estudios previos han demostrado que el entrenamiento continuo utilizando la prueba N-Back resulta en mejoras en el rendimiento de la tarea en s\u00ed (14, 67) y promueve ganancias adicionales a largo plazo (67,71, 72, 73). Sin embargo, existen estudios que no han podido observar ninguna transferencia del entrenamiento con N-Back a otras funciones cognitivas (14, 87, 88, 89).<\/p>\n
El presente estudio presenta algunas limitaciones que merecen ser consideradas. En primer lugar, el momento en que se realiz\u00f3 fue crucial, ya que los meses de mayo y junio coinciden con el final del curso escolar. Este periodo es especialmente exigente para los estudiantes, debido a la sobrecarga de evaluaciones finales y las festividades competitivas.<\/p>\n
Por ello, la mayor\u00eda de los individuos estaban estresados y cansados, condiciones que pudieron haber afectado tanto al rendimiento como a la percepci\u00f3n de los participantes. Para mitigar esta posible influencia, se recomienda implementar un nuevo estudio al inicio del curso escolar. O replicar el estudio en otra \u00e9poca del a\u00f1o. En el presente estudio, los datos se recogieron durante un periodo de calor y alta luminosidad, dada la aproximaci\u00f3n del verano. Realizar una nueva investigaci\u00f3n m\u00e1s adelante en el a\u00f1o, cuando las temperaturas sean m\u00e1s frescas y la luz baja, puede ofrecer ideas interesantes. Se sabe que las condiciones ambientales tienden a influir en el rendimiento de las personas, y explorar esta variable podr\u00eda contribuir a una comprensi\u00f3n m\u00e1s completa de los factores que afectan los resultados.<\/p>\n
En segundo lugar, durante el an\u00e1lisis de datos, se observ\u00f3 que se usaron dos tipos de est\u00edmulos: la versi\u00f3n \u00abHermosa<\/em>\u00ab, que contiene \u00fanicamente est\u00edmulos visuales (im\u00e1genes), y la versi\u00f3n \u00abFea<\/em>\u00ab, que incluye est\u00edmulos visuales y auditivos (letras, cuya lectura aporta un aspecto auditivo al est\u00edmulo, haci\u00e9ndolo multimodal). La presencia de letras como est\u00edmulos multimodales pudo haber amplificado los efectos mn\u00e9sicos asociados a esta versi\u00f3n del est\u00edmulo (90). Adem\u00e1s, los est\u00edmulos multimodales tienden a procesarse de forma diferente a los unidimensionales (90), lo que altera en consecuencia la carga cognitiva de los individuos.<\/p>\nLa diferencia en la demanda cognitiva entre las distintas versiones puede haber disfrazado los efectos del dise\u00f1o est\u00e9tico, dificultando distinguir si las diferencias observadas son causadas por la est\u00e9tica o por la modalidad sensorial. La introducci\u00f3n de este componente involuntario pudo haber comprometido la validez interna del estudio, ya que el objetivo era investigar el impacto de la est\u00e9tica visual de los est\u00edmulos, y no su modalidad sensorial.<\/p>\n
Por tanto, ser\u00eda beneficioso realizar un nuevo experimento similar, esta vez usando est\u00edmulos puramente visuales, con s\u00edmbolos que no se convierten autom\u00e1ticamente en sonido, como las figuras usadas en la versi\u00f3n \u00abHermosa<\/em>\u00ab. Este enfoque permitir\u00eda una evaluaci\u00f3n m\u00e1s precisa de los efectos est\u00e9ticos sin la interferencia de variables adicionales relacionadas con la multimodalidad de los est\u00edmulos.<\/p>\nConclusi\u00f3n<\/h2>\n
El presente estudio busc\u00f3 investigar si la est\u00e9tica de los est\u00edmulos influy\u00f3 en el rendimiento de los participantes en la prueba N-Back. Aunque no se encontraron diferencias significativas en los tiempos de respuesta ni en las tasas de \u00e9xito entre las versiones \u00abHermosa<\/em>\u00bb y \u00abFea<\/em>\u00bb de la prueba, se observ\u00f3 que el orden de los ensayos tuvo un impacto relevante en las variables analizadas, demostrando la presencia de un efecto de aprendizaje a lo largo de la realizaci\u00f3n de la tarea. Los resultados sugieren que la familiaridad con la tarea, m\u00e1s que el dise\u00f1o est\u00e9tico en s\u00ed, es el factor que realmente contribuy\u00f3 a la mejora en el rendimiento de los participantes.<\/p>\nAdem\u00e1s, la literatura existente sobre el impacto del dise\u00f1o visual en las pruebas neurocognitivas es escasa, y la incongruencia de los resultados en relaci\u00f3n con estudios previos (25), plantea dudas sobre la relevancia de la est\u00e9tica en el rendimiento cognitivo. La ausencia de efectos significativos puede atribuirse a la necesidad que los participantes sintieron de mantener un nivel constante de atenci\u00f3n, as\u00ed como a la automatizaci\u00f3n del proceso de respuesta a lo largo de los ensayos, independientemente de la est\u00e9tica diferente de los est\u00edmulos.<\/p>\n
Adem\u00e1s, las limitaciones del estudio, como el momento de la recopilaci\u00f3n de datos y el uso de est\u00edmulos multimodales, indican la necesidad de futuras investigaciones que tengan en cuenta la influencia de factores ambientales y la pureza est\u00e9tica de los est\u00edmulos presentados. La implementaci\u00f3n de nuevos estudios en diferentes contextos temporales y con dise\u00f1os experimentales m\u00e1s rigurosos puede ofrecer una comprensi\u00f3n m\u00e1s clara de la relaci\u00f3n entre la est\u00e9tica del est\u00edmulo y el rendimiento cognitivo. As\u00ed, este estudio proporciona una base para futuras investigaciones, subrayando la importancia de considerar m\u00faltiples variables al examinar los efectos de la est\u00e9tica en las pruebas neuropsicol\u00f3gicas.<\/p>\n
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