Enfoque neuropsicológico de las funciones ejecutivas en niños/adolescentes diagnosticados con espectro de Asperger de alto rendimiento

Autora principal: Ana Pereira Santos

Vol. XXI; nº 19; 215

REVISIÓN

Enfoque neuropsicológico de las funciones ejecutivas en niños/adolescentes diagnosticados con espectro de Asperger de alto rendimiento

Neuropsychological approach to executive functions in children/adolescents diagnosed with high-yield asperger’s spectrum

Ana Pereira Santos, Carla Sofia Nascimento, Paulo Rodrigues, Luis Alberto Coelho Rebelo Maia

Incluido en Revista Electrónica de PortalesMedicos.com, Volumen XXI. Número 19 – Primera quincena de octubre de 2026 – Página inicial: Vol. XXI; nº 19; 215 – DOI: https://doi.org/10.64396/v21-0215 – Cómo citar este artículo

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Resumen

Basándose en la suposición de que la neuropsicología es el puente entre las neurociencias y la psicología, es decir, el estudio del cerebro y el comportamiento humano, hablar de evaluación neuropsicológica es inevitable. Por tanto, se decidió comprender cómo se realiza la evaluación neuropsicológica en niños que padecen de Síndrome de Asperger de Alto Rendimiento, específicamente a nivel de funciones ejecutivas y habilidades extraordinarias, reflejando la heterogeneidad de la condición y sus especificidades. Para las funciones ejecutivas, lo que se puede deducir de la revisión bibliográfica realizada es una divergencia respecto a la presencia o ausencia de disfunciones ejecutivas, es decir, el deterioro de la planificación, el control inhibitorio, la memoria de trabajo y la flexibilidad.

La documentación sobre este constructo resultó ser bastante diversa y exhaustiva. Buscamos profundizar en el tema buscando en bases de datos creíbles, como artículos y capítulos de libros disponibles en las siguientes bases de datos: Psyc Info, Scopus, Web of Science (ISI), Medline (Pub Med), Medline (EBSCOhost), Annual Review of Neuroscience, Springer Protocols (anteriormente Bio Med Protocols), Sage Research Methods y Google Scholar.

Si, por un lado, y mostrando a primera vista contradictoria, tenemos las habilidades extraordinarias que posee una pequeña parte; En el caso de estos sujetos, los instrumentos de evaluación están asociados a dominios cognitivos y no a las habilidades en sí, lo cual no es necesariamente una desventaja. Por ello, también intentamos no centrarnos solo en pruebas, tareas e instrumentos, sino también en otras formas de medir dichas habilidades.

Se encontró que la evaluación de las funciones ejecutivas y las habilidades de alto rendimiento en sujetos diagnosticados con espectro de Asperger de alto rendimiento varía mucho según las particularidades presentadas caso por caso. Por lo tanto, debe seguirse un modelo de evaluación basado en la evidencia presentada por cada sujeto y no basado en baterías fijas y estructuradas a las que cada sujeto será sometido.

Palabras clave

trastorno del espectro autista; niños/adolescentes; evaluación neuropsicológica; funciones ejecutivas; funciones cognitivas

Abstract

Based on the assumption that Neuropsychology is the bridge between neurosciences and psychology, that is, the study of the brain and human behaviour, talking about neuropsychological assessment is inevitable. It was decided, therefore, to understand how the neuropsychological evaluation takes place in children suffering from High-Performance Asperger’s Syndrome, specifically at the level of executive functions and extraordinary abilities, reflecting the heterogeneity of the condition and its specificities. For executive functions, what can be drawn from the literature review carried out was a divergence as to the presence or absence of executive dysfunctions, i.e., the impairment of planning, inhibitory control, working memory and flexibility.

The documentation about this construct proved to be quite diverse and comprehensive. We sought to deepen the topic by searching in credible databases, such as articles and book chapters available in the following databases: Psyc Info, Scopus, Web of Science (ISI), Medline (Pub Med), Medline (EBSCOhost), Annual Review of Neuroscience, Springer Protocols (formerly Bio Med Protocols), Sage Research Methods and Google Scholar.

If, on the one hand, and showing itself to be at first sight contradictory, we have the extraordinary abilities that a small part possesses; In the case of these subjects, the assessment instruments are associated with cognitive domains and not with the skills themselves, which is not necessarily a disadvantage. Thus, we also tried not to focus only on tests, tasks and instruments, but also on other ways of gauging such skills.

It was found that the evaluation of executive functions and high-performance skills in subjects diagnosed with High-performance Asperger’s spectrum vary greatly depending on the idiosyncrasies presented on a case-by-case basis. Therefore, an evaluation model based on the evidence presented by each subject should be followed and not based on fixed and structured batteries to which each subject will be submitted.

Keywords

autism spectrum disorder; children/adolescents; neuropsychological assessment; executive functions; cognitive functions

Resumo

Partindo do pressuposto de que a neuropsicologia é a ponte entre as neurociências e a psicologia, ou seja, o estudo do cérebro e do comportamento humano, falar sobre avaliação neuropsicológica é inevitável. Decidiu-se, portanto, compreender como ocorre a avaliação neuropsicológica em crianças que sofrem de Síndrome de Asperger de Alto Desempenho, especificamente ao nível das funções executivas e das capacidades extraordinárias, refletindo a heterogeneidade da condição e as suas especificidades. Para funções executivas, o que se pode deduzir da revisão bibliográfica realizada foi uma divergência quanto à presença ou ausência de disfunções executivas, ou seja, a prejuízo do planeamento, controlo inibitório, memória de trabalho e flexibilidade.

A documentação sobre esta construção revelou-se bastante diversificada e abrangente. Procurámos aprofundar o tema pesquisando em bases de dados credíveis, como artigos e capítulos de livros disponíveis nas seguintes bases de dados: Psyc Info, Scopus, Web of Science(ISI), Medline (Pub Med), Medline (EBSCOhost), Annual Review of Neuroscience, Springer Protocols (anteriormente Bio Med Protocols), Sage Research Methods e Google Scholar. Se, por um lado, e mostrando-se contraditório à primeira vista, temos as habilidades extraordinárias que uma pequena parte possui; no caso destes sujeitos, os instrumentos de avaliação estão associados a domínios cognitivos e não às próprias competências, o que não é necessariamente uma desvantagem. Assim, tentámos também não nos focar apenas em testes, tarefas e instrumentos, mas também noutras formas de avaliar essas competências. Foi constatado que a avaliação das funções executivas e das competências de alto desempenho em sujeitos diagnosticados com espectro de Asperger de alto desempenho varia muito consoante as idiossincrasias apresentadas caso a caso. Portanto, deve ser seguido um modelo de avaliação baseado nas evidências apresentadas por cada sujeito, e não baseado em baterias fixas e estruturadas a que cada sujeito será submetido.

Palavras-chave

perturbação do espectro do autismo; crianças/adolescentes; avaliação neuropsicológica; funções executivas; funções cognitiva

Introducción

Hoy en día, el encuadre del Síndrome de Asperger de Alto Rendimiento en el Síndrome del Espectro Autista de Alto Funcionamiento es una condicionante universalmente aceptable(1,2). Siguiendo un modelo biopsicosocial, las evaluaciones neuropsicológicas deben realizarse de tal manera que el sujeto se entienda como un todo biológico, psicológico y social. Aunque la tendencia puede ser evaluar las preservaciones que se pretende rehabilitarse más adelante o verificar qué áreas pueden estimularse ya que no pueden ser rehabilitadas, esto no es suficiente. Esto debería asociarse con la comprensión y evaluación de dominios más subjetivos (2).

Además, la evaluación neuropsicológica no se limita a la aplicación de pruebas, sino que incluye distintas formas de obtener información sobre dominios y funciones como la inteligencia, las funciones ejecutivas, la memoria, el aprendizaje y las funciones del lenguaje, visuoperceptivas, práxicas, visuoconstructivas y motoras. En este sentido, cuando el neuropsicólogo selecciona los instrumentos de evaluación a utilizar, debe hacerlo con criterio, es decir, teniendo en cuenta la edad, la educación y el objetivo (3). Para ello, recurren a entrevistas, aplicación de pruebas y tareas neuropsicológicas, observación y obtención de otra información mediante medios complementarios de diagnóstico, como la neuroimagen (3). En relación con las pruebas y tareas neuropsicológicas, es importante distinguirlas. Aunque las pruebas identifican y evalúan ciertos constructos de forma global, las tareas son mucho más específicas y profundas (3). En cuanto a las baterías, pueden ser fijas o flexibles. Siendo flexibles, sus exámenes y tareas tienen en cuenta la individualidad. En la evaluación que no tiene un objetivo de investigación, generalmente se recomienda el uso de baterías flexibles. Al mismo tiempo, las pruebas fijas se componen de pruebas y tareas aplicadas a un grupo de personas, generalmente con fines de investigación (3).

Siempre que surjan sospechas de algún tipo de alteración conductual con una fuerte base neurológica, se debe solicitar una evaluación neuropsicológica, independientemente de la edad. En el caso de los niños, hay que tener en cuenta que el cerebro aún no está completamente desarrollado. Dentro de las baterías de pruebas neuropsicológicas, pocas están adaptadas a esta población (Costa y otros -4). Aun así, según Antunha (1987, citado por Costa y otros -4), deben incluir la forma: cómo se desarrolla e interactúa el sistema nervioso; ya que el desarrollo en niños de la misma edad es bastante variable; y la interconexión entre la maduración de las funciones físicas, neurológicas y ejecutivas.

La delimitación del perfil neuropsicológico de los niños con Trastorno del síndrome de Asperger es extremadamente importante ante algunas manifestaciones sintomáticas como: dificultad para planificar, inhibir y dirigir conductas, regular la atención voluntaria y posibles deterioros en el lenguaje, así como el potencial cognitivo y social (5).

El objetivo principal de este artículo es saber cómo evaluar los constructos en cuestión, que serán específicamente funciones ejecutivas y habilidades extraordinarias de sabio. Esto implicará explorar cómo se desarrolla todo el proceso de evaluación y el uso de qué instrumentos o técnicas. La idea de que los resultados están condicionados por variables que no pueden ser controladas y el impacto que pueden tener en la vida del niño debe estar siempre presente. Todo esto cobra mayor importancia cuando se sabe que la intervención seguida (o acompañada) de un diagnóstico precoz conducirá a un mejor pronóstico debido, entre otros factores, a la plasticidad de nuestro cerebro (6).

Trastorno del espectro Asperger de alto rendimiento

Debido a la dificultad que existía para definir los límites entre el Trastorno de Asperger, el Trastorno Desintegrativo de la Segunda Infancia y el Trastorno de Autismo, todos se incluyeron en el DSM-5 como parte del Trastorno del Autismo. La idea del autismo como espectro surgió cuando Lorna Wing (1981 -4), a través de un estudio epidemiológico que buscaba evaluar la prevalencia del autismo, concluyó que el autismo era un continuo en el que los déficits sociales, que no existían dentro de límites claros, estaban relacionados entre sí. Además, parecía ir desde los casos más graves hasta los más leves (7).

Aunque varían en gravedad y capacidad intelectual y social, existen dos características comunes: 1) el déficit en términos de interacciones sociales; 2) la dificultad para establecer contacto emocional y afectivo (4).

El DSM-5 clasifica el Trastorno del síndrome de Asperger como parte de los Trastornos del Neurodesarrollo. Como características esenciales, habla de déficits recurrentes en la comunicación y la interacción social, en diversos contextos, así como patrones de comportamiento repetitivos y restringidos, asociados con anomalías de hipo o hiperreactividad ante estímulos sensoriales (8). Sin embargo, hay algunos indicadores que se pueden incluir: a) gravedad; b) existencia/no existencia de deterioro cognitivo; c) trastorno del lenguaje; d) enfermedades asociadas o catatonia (4).

Etiología del espectro de Asperger de alto rendimiento

Las primeras observaciones y explicaciones sobre el Autismo / Asperger de alto rendimiento, vinieron del psiquiatra infantil Kanner (9). Una década después, Eisenberg (1957, citado por Losh y otros – 9) atribuyó a los responsables a las figuras paternas y, más concretamente, a los padres.

Hoy en día, se señalan varias etiologías, ya sean psicológicas o neurobiológicas, con algunos estudios sobre factores de riesgo ambientales (4). Los que se explorarán aquí son los biológicos, neurofisiológicos, neuroquímicos y neuropsicológicos.

En los estudios biológicos, se exploró principalmente la base genética, que sería una probabilidad de que gemelos monocigóticos tengan autismo de aproximadamente el 60% al 90% y en los gemelos dizigóticos entre el 5 y el 10%. Sin embargo, los genes que llevaron al diagnóstico aún no han sido identificados (4).

Fue a partir de los años 70 del siglo XX cuando las investigaciones sobre las causas fisiológicas del trastorno del síndrome de Asperger cobraron más fuerza (10). Hasta entonces, la teoría dominante era la teoría psicogénica de Kanner (11). Primero nos centraremos en las teorías explicativas de la neuropsicología. Entre ellas, merecen ser mencionadas: Teoría de la mente, Teoría de la Coherencia Central Débil, Teoría de las Funciones Ejecutivas, Teoría de la empatización-sistematización/Teoría del cerebro extremo masculino y la Hipótesis de la diátesis afectiva.

Para explicar los déficits sociales presentes, las teorías de la mente y la ceguera mental se centran en aspectos más cognitivos (12). Los seguidores de la Teoría de la Mente la definen como el área que estudia la capacidad de los niños en edad preescolar para comprender los estados mentales de sí mismos y de los demás, con el fin de poder predecir comportamientos (13). Según un estudio realizado por Baron-Cohen y otros (14), los niños con síndrome de Asperger no pueden comunicar sus pensamientos y, por esta razón, tienen dificultades para predecir los comportamientos de los demás.

Más recientemente se revisó la Teoría de la mente (14) y propuso la Teoría de la Empatía-Sistematización, tras realizar investigaciones para descubrir la relación entre género y autismo. Así, llegó a la conclusión de que las mujeres serían más empáticas y los hombres más sistemáticos. En el caso del autismo, lo que ocurrió fue uno de los 5 tipos de cerebros que propuso, el cerebro masculino extremo, con un subdesarrollo de la empatía, lo que llevó a una incapacidad para reconocer y expresar emociones y, en consecuencia, a un déficit social (4, 12). Por otro lado, la capacidad de sistematización sería superior.

Sin embargo se hay considerado (12, 15) que la teoría de la mente no podía explicar el autismo en ciertos sentidos, concretamente en lo que respecta a la obsesión por tener las cosas en el mismo estado, habilidades excepcionales, muy buena memorización y, sobre todo, enfoque en el detalle. Así, la teoría de la coherencia central débil (15) explora la tendencia a procesar información procedente del entorno. Cuando hay una coherencia central débil, como se observa en el autismo, existe una tendencia a fijarse en los detalles más que en el conjunto (15, 16).

Durante mucho tiempo, el enfoque principal del estudio de la etiología del Trastorno del Espectro Autista fueron las funciones ejecutivas (12,17). La teoría de las funciones ejecutivas o disfunción ejecutiva explica que detrás de la rigidez de las rutinas, los comportamientos repetitivos y, a veces, los rituales, el déficit en el control de la acción, con dificultades para planificarlas y ejecutarlas, es decir, las funciones ejecutivas, sería una explicación para los comportamientos repetitivos característicos y la inflexibilidad (4,15).

Finalmente, seguimos teniendo la Hipótesis de la Diátesis Afectiva (Greenspan), que dice que, debido a problemas relacionados con la biología, las personas con Trastorno del Espectro Autista no podrían vincular el afecto y la motivación con las funciones superiores de planificación motora, capacidad de secuenciación y formación de símbolos. Los primeros signos serían visibles en bebés (4).

Con estudios de neuroimagen, fue posible llegar a hallazgos interesantes, basándose en la resolución de ciertas tareas o problemas. A través de Resonancias Funcionales de Imagen fue posible identificar redes neuronales que apoyan la Teoría de la Mente, que involucran la corteza prefrontal, el lóbulo temporal y los surcos temporales superiores. En personas con síndrome de Asperger, la activación de esta red resultó ser más débil, también verificada entre las áreas responsables del lenguaje del hemisferio izquierdo y las del reconocimiento facial (18). Al mismo tiempo, corroboran los estudios que han identificado un funcionamiento superior pero anormal de las conexiones cerebrales en personas con síndrome de Asperger. Conexiones extrañas pueden explicar la heterogeneidad encontrada en el Trastorno del síndrome de Asperger (15).

Estudios registraron, en los primeros años de vida (4), un aumento considerable en el volumen y crecimiento cerebral, y un subdesarrollo de las siguientes estructuras: amígdala, núcleo caudado, hipocampo y cerebelo. En cuanto a la amígdala, que sabemos está asociada con respuestas emocionales y la atribución de su significado a estímulos (12, 14, 15) plantearon la hipótesis de asociar los cambios en la amígdala con la percepción de las emociones, lo que explicaría las dificultades sociales. Investigaciones posteriores confirmaron la hipótesis.

Otra línea que se ha explorado son los problemas asociados a las neuronas espejo. En general, una red neuronal se activa tan pronto como se observa un comportamiento o acción, así como cuando imita lo que se ha observado. Las neuronas espejo juegan entonces un papel decisivo en la comprensión de comportamientos, imitación y, en consecuencia, en el aprendizaje social y la empatía, relacionándose directamente con emociones y representaciones. Se cree que este mecanismo está de algún modo comprometido en el síndrome de Asperger (12).

Finalmente, a nivel neuroquímico, deben resaltarse los niveles más altos de serotonina y GABA, lo que se traduciría en una gran reactividad, asociada a ansiedad y sensibilidad sensorial aguda (4). Por otro lado, Cassanova, y otros (2003, citado en Pieczarka – 12) se han dedicado al estudio de la relación entre alteraciones en minicolumnas y la inhibición del GABA en ellas, lo que ayudaría a explicar la epilepsia en el autismo. La distancia comparativamente menor entre las mini-columnas conduce a conexiones sinápticas más cortas, lo que explicaría la Teoría de la Coherencia Central Débil, la sensibilidad sensorial y habilidades extraordinarias (15).

Evaluación neuropsicológica en la infancia y adolescencia

En todos los procesos de evaluación neuropsicológica existen algunos aspectos fundamentales. En primer lugar, debes saber qué constructos están implicados. Luego, está la selección de estrategias o instrumentos de evaluación que permitan responder a la pregunta «¿Cómo evalúo?», teniendo en cuenta que durante la ejecución de tareas, responder exámenes o usar estrategias, hay información que puede llevar a tener que preguntarse de nuevo «¿Qué estoy evaluando?». En medio de todo este proceso, es esencial establecer una alianza terapéutica que haga que el evaluador o el paciente confíen en nosotros y nos dé respuestas más sinceras.

Otra precaución que debe tomarse es el tema de los compañeros, especialmente en los niños. A partir de ese momento se hará el puente con la evaluación neuropsicológica de los niños. A menudo surge la discusión sobre si los compañeros, es decir, los padres, deben estar presentes o no. Teniendo en cuenta que hay muchos aspectos de la anamnesis que el niño no podrá responder (19), es importante que los padres estén presentes en la primera fase o incluso cuando el niño no se sienta cómodo. Lo más importante es no interferir en otros momentos de recogida de información, como durante la aplicación de pruebas y la ejecución de tareas. Puede ser importante crear un espacio para que los padres estén en la misma habitación, pero el niño no pueda verlos. El simple hecho de saber que padres o cuidadores están presentes ya es bastante tranquilizador.

En términos prácticos, la evaluación neuropsicológica de los niños tiene como función principal ser un apoyo en la elaboración del diagnóstico y tratamiento de enfermedades neurológicas, enfermedades del desarrollo y trastornos mentales (4). Por este motivo, revisa si existe antecedentes de alguna lesión cerebral o condición que, si ha ocurrido, deba explorarse cuándo ocurrió, la gravedad y los tratamientos administrados. Del mismo modo, en la historia de vida del niño, debe prestarse atención a los signos de deterioro cognitivo y/o conductas.

En una evaluación neuropsicológica más tradicional y teniendo en cuenta que los niños están en edad escolar, los constructos que deben evaluarse están muy relacionados con los dominios cognitivos (14, 15).

Puede ser solicitado por otros profesionales sanitarios, por padres o por instituciones como tribunales y comisiones para la protección de menores. Independientemente de la entidad que lo requiera, debe tener en cuenta tanto las debilidades como las fortalezas, de tal manera que el aprendizaje y el desarrollo puedan mejorarse, siempre teniendo en cuenta que las necesidades del niño son únicas y originales (5).

Existen diferentes formas de recopilar la información deseada. Podemos usar baterías de pruebas, recurrir a métodos más tradicionales como la anamnesis, la entrevista y la observación conductual, además de ser eclécticos y creativos. Usualmente se sistematiza esta diferenciación en dos registros. En la primera, se realizan una o más entrevistas (que tienden a ser semiestructuradas), observaciones, entrevistas con padres o cuidadores, una evaluación de profesores y, si es posible, de historial médico, así como evaluaciones psicológicas o neuropsicológicas previas. Todas las entrevistas empleadas están destinadas a recopilar información. Para ello, la anamnesis es esencial. La entrevista debe contener los siguientes aspectos fundamentales:

Datos biográficos;

– Cómo se caracteriza el desarrollo: si hay abuso o negligencia, eventos estresantes, las experiencias más significativas, el rendimiento escolar, información sobre el embarazo y la vida familiar, cómo se ha caracterizado su desarrollo cognitivo, estado emocional, personalidad, sociabilidad y enfermedades;

– ¿Cuáles son los signos observados, indicadores de interés para la neuropsicología? En segundo lugar, hay una preferencia por la aplicación de instrumentos de evaluación que respondan a las dificultades del niño. A continuación se presenta una sistematización de las pruebas más comúnmente utilizadas (4):

– Inteligencia: 1) Stanford-Binet, para rendimiento verbal, de 2 a 23 años, da una edad mental y un CI; 2) Escalas de inteligencia de Wechsler; 3) WPPSI; WISC-III; 4) Matrices Progresivas de Raven; Escala de Madurez Mental de Columbia.

– Memoria: 1) Prueba de Aprendizaje Verbal Auditivo Rey (RAVLT); 2) Prueba de Aprendizaje Visual de los Dibujos de Rey (RVDLT); 3) WRAML – capacidad para aprender y memorizar para niños de 5 a 17 años.

– Idioma: 1) Boston Naming Test – figuras de objetos para reconocimiento y capacidad de nombramiento. Puede usarse desde los 6 años, para niños con déficits en la comprensión o en la escritura de palabras; 2) Prueba de Fluidez Verbal (FAZ); 3) Pruebas de Token.

– Lóbulos frontales: 1) Prueba de fluidez verbal; 2) Fluidez para dibujos; 3) Prueba de Clasificación de Tarjetas de Wisconsin (WCST); Prueba de Creación de Senderos; Prueba de Stroop; algunas subpruebas de la Escala de Inteligencia de Wechsler.

– Lobos parieto-occidentales: 1) Prueba compleja de copia de Rey-Osterrieth – capacidades visuoespaciales, percepción y planificación; 2) Prueba de Hooper de Organización Visual – capacidades visuoespaciales; 3) Figuras de Rey – percepción y memoria.

Una de las pruebas que permite evaluar la parte cognitiva, conductual y motora es el Bayley II para edades entre 1 y 42 meses, con una versión simplificada – Bayley Infant Neurodevelopment Screener (BINS), de 3 a 24 meses.

Se utiliza también la Asperger’s disorder assessment scale (Adas – 19) para evaluar específicamente los niños y adolescentes con Asperger de alto Rendimiento.

Dado esto, es fundamental recordar que ninguna de las opciones es mejor que la otra, sin embargo, cuando se usan juntas conducen a un proceso de evaluación más completo y, por supuesto, complejo. En este sentido, el neuropsicólogo integra la información recogida con sus propios conocimientos sobre neuroanatomía, neuroquímica y neurobiología (Neurociencias), y el desarrollo psicológico del niño. En cuanto a la creatividad, no todos los materiales necesarios están siempre disponibles, por lo que un psicólogo especializado en neuropsicología debe ser capaz de improvisar y, de este modo, ser creativo (20).

Finalmente, en la última fase, es decir, el retorno o comunicación de los resultados de la Evaluación Neuropsicológica, es imprescindible redactar un informe que contenga la interpretación de los resultados, ya sean cuantitativos o cualitativos. Si es posible, esta declaración debe y también puede hacerse verbalmente. Especialmente para el niño, el lenguaje utilizado debe ser claro y sencillo.

Evaluación neuropsicológica del espectro de Asperger de alto rendimiento

La evaluación neuropsicológica en niños diagnosticados con Trastorno del síndrome de Asperger es aún más exigente debido a las características del cuadro clínico, como las dificultades de comunicación (5,14, 15). Esto lleva a que se tengan que adaptar pruebas o instrumentos, sin poner en peligro las cuestiones psicométricas de validez (21). Además, cuanto más pequeño es el niño, más difícil será aplicar los instrumentos de evaluación (5). Por todas estas razones, los procesos de evaluación en este grupo de edad y en niños o adolescentes deberían ser realizados por neuropsicólogos con formación y experiencia. También debe añadirse que, preferiblemente, estos procesos deberían ser realizados por un equipo multidisciplinar (22).

Dado que se han demostrado los orígenes neurobiológicos del Trastorno del Síndrome de Asperger, se han realizado varios estudios para evaluar funciones deterioradas (23, 24) fueron pioneros en la evaluación de cómo ocurre el procesamiento sensorial infantil, mediante la aplicación de pruebas destinadas a evaluar la memoria y las habilidades motoras. Los resultados fueron en el sentido de que se verificaron varios déficits cognitivos, como: en la percepción del orden y el significado; en la entrada sensorial interna, que se manifiesta en problemas motores; y en el almacenamiento de información solo mediante códigos visuales. Según la literatura más reciente, los déficits de memoria son más probables y acentuados en niños con síndrome de Asperger con déficits intelectuales que en niños con Sindrome de Asperger de alto funcionamiento (24). También vale la pena mencionar los hallazgos sobre constructos como la inteligencia, la percepción, el lenguaje, las funciones ejecutivas y la atención, y las más investigadas han sido las funciones ejecutivas, la atención y la percepción, seguidas por la memoria y el lenguaje (24). Una vez definido lo que se va a evaluar, los instrumentos a utilizar pueden ser de 3 tipos: tareas, pruebas y baterías, siendo las tareas las más frecuentes (24).

En esta línea, para la percepción visual, la Prueba Visomotora de Bender sería una opción, al igual que la Tarea de Seguimiento Ocular. Para el lenguaje, tendríamos el PCS (Test de Conciencia Sintáctica). Para funciones ejecutivas, la subprueba del cubo WISC, la tarea de acertijos, la tarea AS (tarea anti-sacos) y la tarea de resolución de problemas. Para, simultáneamente, memoria, lenguaje, atención y comprensión, la Batería de Evaluación Neuropsicológica de Luria, Nebraska, y más concretamente la historia «El buitre y las palomas». Si la intención pretende evaluar la atención, la percepción y las funciones ejecutivas, la Tarea de Emparejamiento de Identidad y la Tarea de Emparejamiento con la Muestra (MTS) Solo para atención y funciones ejecutivas, la Tarea Predictiva de Sactura (SP). Si el objetivo fuera la memoria y las funciones ejecutivas, la Torre de Hanóiéres la más indicada (24).

Por otro lado, para evaluar la inteligencia, los instrumentos más utilizados son, respectivamente, las Matrices Progresivas de Color – Special Scale de Raven (24).

Por iniciativa de Filipek y otros (5) Child Neurology Society e a American Academy of Neurology, seleccionó 12 instrumentos para ayudar en el diagnóstico del Trastorno del Espectro Autista. Algunos de ellos se aplican a padres, como el ADI-R (Entrevista para el Diagnóstico de Autismo), el PIA (Entrevista con Padres en Autismo) y el WADIC (Lista de Verificación para Entrevistas de Trastorno Autista Wing). Entre los instrumentos de observación, deben destacarse la ADOS (Escalas de Observación para el Diagnóstico de Autismo), la CARS (Escala de Valoración del Autismo en la Infancia), la BOS (Escala de Comportamiento Observable del Autismo), la CHAT (Lista de Verificación del Autismo en Niños) y el ASQ (Cuestionario del Espectro Autista).

En particular, el CARS se compone de una evaluación de 15 dominios: como la socialización, la imitación, las emociones, las habilidades motoras, la manipulación de objetos, las respuestas a los cinco órganos sensoriales y el miedo, la comunicación verbal y no verbal, la inteligencia, el nivel de actividad y una impresión general (22). A partir de esta prueba, tenemos el PEP-R, un inventario de 131 ítems, que tiene como objetivo rastrear los retrasos en el desarrollo, obteniendo información sobre habilidades motoras finas y gruesas, percepción, cognición, imitación e integración mano-ojo. La PEP-R tiene la ventaja de poder delimitar el autismo a lo largo del espectro e identificar las áreas más o menos comprometidas (5). El ADI-R y el ADOS, por otro lado, deberían usarse juntos para una evaluación cognitiva y un nivel adaptativo, en el que el ADR-I consiste en una entrevista semiestructurada y el ADOS en actividades y entrevistas, dirigidas al niño, en las que los objetivos principales son evaluar las habilidades sociales y comunicativas, utilizando la imaginación y los sentimientos (5, 22). Muy similar es la herramienta de cribado, pero más corta y con un tiempo de aplicación más corto. Evalúa el juego simbólico, la atención, la comunicación, el comportamiento social recíproco y la imitación (5). En el ámbito de las entrevistas, además del ADI, también se puede utilizar el CHAT, que es más completo para analizar la rutina del niño e identificar signos del diagnóstico de Asperger.

Algunas críticas que se han hecho respecto a CARS, ADOS, PEP-R y la Herramienta de Cribado están relacionadas con las cualidades psicométricas más pobres y menos sensibles del lenguaje (5, 25).

En cuanto a funciones ejecutivas, la Prueba de Clasificación de Tarjetas de Wisconsin se ha utilizado para reemplazar la subprueba de Cubos WISC, ya que es necesario añadir imágenes en esta última cuando hay una coherencia central débil (22). En la evaluación de emociones y habilidades sociales, destaca la subprueba de reconocimiento emocional de la batería NEPSY-II, para niños de 3 a 6 años (22). Por otro lado, escalas como la Hermandad de Acero permiten identificar a niños con síndrome de Asperger con discapacidad mental severa y especificar una vez más su posición en el espectro, utilizando el juego y su análisis con un registro de comportamientos observables (26).

Muchos instrumentos como el CARS, el ADOS, el BRIACC (Instrumento de Evaluación de Conducta para Niños con Síndrome de Asperger y Otros Atípicos), el ABC (Lista de Verificación de Conducta de Síndrome de Asperger), el E-2 (Lista de Verificación Diagnóstica para Niños con Trastornos de Conducta) y el ADI, se desarrollaron antes de que el concepto más actual del síndrome de Asperger ganara consistencia. Para superar este problema, se han realizado actualizaciones y mejoras (27).

Si tenemos en cuenta el modelo de evaluación neuropsicológica desarrollado por Luria, en el que la tercera etapa corresponde al análisis cualitativo, debe haber preocupación por intercalar la información recogida por medios más psicométricos como los que se describen ahora con medios más cualitativos y clínicos (28).

Evaluación de las funciones ejecutivas en síndrome de Asperger de alto rendimiento

Las funciones ejecutivas son uno de los procesos cognitivos más investigados (29). Al considerarse superiores y bastante complejas, estas funciones son especialmente importantes en el proceso adaptativo, ante nuevas situaciones y demandas del entorno (29).

Estas funciones están relacionadas con los procesos cognitivos superiores que regulan las cogniciones, las emociones, los aspectos sociales y el comportamiento (30). Son las funciones ejecutivas las que nos permiten resolver problemas complejos (30).

Aunque la corteza prefrontal determina las funciones ejecutivas, su función es más parecida a la de mediador. Así, las funciones ejecutivas resultan de la actividad de diferentes circuitos neuronales (29). Como se ha visto antes, la corteza prefrontal es la última estructura cerebral en alcanzar la madurez, tanto a nivel filogenético como ontogenético (29) se describió el lóbulo frontal, donde se encuentra la corteza prefrontal (en la porción terciaria), como el lóbulo de la civilización (29) también dijo que era la estructura menos organizada, es decir, la menos diferenciada en las zonas individuales.

Son los lóbulos prefrontales los que nos permiten mantener: la atención al resolver problemas; tomemos la iniciativa en la planificación; Podemos organizar nuestras acciones y su ejecución es fluida; Seamos flexibles y abiertos al cambio; estrategias de redirección; mantener objetivos y/o metas; y, por último, podemos controlar nuestro comportamiento. Del mismo modo, nos permiten controlar emociones e impulsos (30).

Según Goldberg (2002, citado por Dias y otros – 31), los déficits en las funciones ejecutivas están relacionados con trastornos psiquiátricos, demencia y pueden derivar, por ejemplo, de lesiones (32).

Si antes se consideraban estas funciones como un solo constructo en la Neuropsicología, la forma de estudiar las funciones ejecutivas era una sola división, el enfoque se ha convertido en una división: memoria de trabajo, atención selectiva, control inhibitorio, flexibilidad y planificación (33).

La memoria de trabajo es la que permite conservar información durante un tiempo limitado, es decir, al resolver problemas, realizar alguna acción o actualizar información ya almacenada. Es este tipo de memoria la que permite recordar secuencias, órdenes, eventos y proyectar el futuro.

El control inhibitorio es la capacidad de contener comportamientos inadecuados, también conocida como autocontrol. Cuando se controla la dirección de la atención, se ejerce un control inhibitorio de la atención frente a los distractores. Si el control se aplica a los pensamientos, se denomina control de interferencia. De este modo, la flexibilidad implicaría la memoria de trabajo y el control inhibitorio para que el individuo pueda desarrollar distintas formas de afrontar un determinado problema o situación (34). Por su parte, la planificación consiste en una secuencia de acciones orientadas a un fin, que incluye la supervisión, la evaluación y la actualización (35). Mediante la Sohn Grayson Rating Scale for Aspergers Syndrome (36), también se evalúa la capacidad de funcionamiento de los lóbulos frontales.

Ozonoff y otros (20) fueron los primeros en estudiar la disfunción ejecutiva en el autismo e Síndrome de Asperger (20, 21). Los autores concluyeron que las principales discapacidades cognitivas eran la flexibilidad, la planificación, el control inhibitorio y la memoria de trabajo, lo que se traduce en perseverancia, comportamientos estereotipados y resistencia al cambio (20, 21). También cabe destacar las dificultades para planificar y organizar las acciones a llevar a cabo, que, junto con la inflexibilidad, darán lugar a déficits sociales y cognitivos (21).

Aunque estudios más recientes siguen señalando disfunciones ejecutivas en el Trastorno del síndrome de Asperger, aún no está claro cuál sería la más comprometida, en gran parte debido a la característica heterogénea verificada en neuroimagen (35).

Además, algunos investigadores han encontrado resultados contrarios, en el sentido de que ciertos dominios de las funciones ejecutivas permanecen intactos (37). La discrepancia encontrada entre los estudios puede explicarse por el hecho de que las diferentes encuestas tratan sobre distintos dominios y capacidades de las funciones ejecutivas (37).

Pruebas, tareas e instrumentos de evaluación para funciones ejecutivas en el síndrome de Asperger (35)

Inhibición y funciones ejecutivas cotidianas: TONI III (Test de Inteligencia No Verbal; Figuras complejas de Rey, Prueba de Aprendizaje de la Lista de Hong Kong; Prueba de Reconocimiento de Objetos; Prueba de Rendimiento Continua II-CPT; BRIEF (Inventario de Valoración Conductual de Funciones Ejecutivas) (35).

Inhibición: prueba de Stroop; Prueba de flanqueo y tarea de Go/No Go.

Inhibición – resistencia a interferencias distraccionistas: tarea de inibición de respuesta prepotente; Tarea de filtrado visual Flancker; tarea si la memoria de interferencia proactiva (35).

Planificación, flexibilidad cognitiva, fluidez verbal semántica y ortográfica, y velocidad de procesamiento: Cambio de tarea; Torre de Londres; WCST (Test de Clasificación de Cartas de Wisconsin); Prueba de Retención Visual de Benton; Tarea de dibujo de círculos; Mundos opuestos de la prueba de atención cotidiana para los niños; Corsibloquea.

Inhibición, planificación y fluidez verbal ortográfica: WCST, Test de Stroop y CPT (Test de Rendimiento Continuo) (35).

Planificación espacial y memoria de trabajo: subpruebas de batería CANTAB (35).

Planificación: Torre de Hanói, tarea de resolución de problemas (35).

Inhibición, perseverancia y errores de planificación: prueba de Stroop; Prueba Junior Hayling; Torre de Londres; WCST (35).

Errores de perseverancia y alternancia: Wisconsin Test of Card Classification (35).

Una de las precauciones que hay que tomar en el uso de estas pruebas, tareas e instrumentos mencionados anteriormente es que, dado que algunas funciones ejecutivas son vistas por algunos o de una sola manera o por otros como descompuestas, estas formas de evaluación neuropsicológica se basan en modelos diferentes, aunque el propósito sea el mismo: evaluar las funciones ejecutivas (36).

Sin embargo, como hemos visto, gran parte de las pruebas, tareas e instrumentos se refieren a la evaluación de dominios específicos (36). Esto conduce inevitablemente a la evaluación de las funciones ejecutivas, así como de otros procesos cognitivos que no pertenecen a la función ejecutiva (36).

Otro factor a mencionar es el entorno en el que se aplican las pruebas, tareas e instrumentos. Si en el laboratorio puedes controlar mejor las condiciones de aplicación, en el entorno clínico todo se vuelve más difícil. Según Ardila (2005, citado por Czermainski y otros – 36), existe la influencia de la relación que se establece entre examinador y examinado. La comunicación entre ambos, el procedimiento en sí, los sistemas de valores internos y la interpretación individual de las instrucciones es extremadamente importante (36).

Otras variables, como la cultura y el nivel socioeconómico, también deberían ser objeto de atención por parte del neuropsicólogo (36).

Capacidades elevadas en Asperger de alto rendimiento

Cuando hay un deterioro de las funciones cognitivas, es necesario recordar las contribuciones de las neurociencias a su explicación, de tal manera que hoy existe un gran consenso en que los trastornos psicopatológicos y psiquiátricos están significativamente relacionados con cambios a nivel neuroanatómico y neuroquímico. Las disfunciones cognitivas tienden a ser más graves en ciertas enfermedades, una de las cuales es el Trastorno del síndrome de Asperger.

A pesar de todos los déficits mencionados en el tema anterior, resulta que la mayoría de las personas en el Síndrome de Asperger tienen algo en lo que son especialmente y excepcionalmente buenos. Cuando estas habilidades llegan a un extremo, hablamos de habilidades de Savant (15), que se convierten en el Síndrome de Savant (15). La Asociación Americana de Deficiencia Mental (AAMD – 38) definió en 1983 a los sabios como individuos que, con discapacidad intelectual, tienen un rendimiento extraordinario en áreas muy limitadas. Miller, en 1988, dijo que debían ocurrir dos cosas: 1) un rendimiento superior en un área dada, en comparación con la población normalizada; 2) una discrepancia entre esta interpretación y el nivel de funcionamiento general (39). Dentro de los sabios, Treffer (1989, citado por Howlin y otros – 39) hace una distinción entre prodigio y sabios talentosos, ya que los primeros no presentan discrepancia en relación con el nivel de funcionamiento general, a diferencia de los segundos.

Las habilidades de sabio pueden ser de varios tipos. Los más comunes son los relacionados con las Matemáticas, seguidos de los musicales y de la memoria. Las menos frecuentes son las relacionadas con la hiperlexia o la facilidad para aprender nuevos idiomas, coordinación y habilidades motoras (39).

A lo largo de los siglos se ha informado de individuos que, aunque tienen una fuerte discapacidad intelectual, son especialmente buenos en un área (39). El término idiot savant fue utilizado por primera vez por Down en 1887 (40), para describir la prevalencia de enfermedades mentales y habilidades superiores (40). Para entonces, idiot se concebía como una persona con un CI inferior a 25 y savant como una palabra derivada del francés savoir, que significa persona con conocimiento (41).

Sin embargo, el Síndrome de Savant puede asociarse con discapacidad intelectual o condiciones como el Síndrome de Asperger (42). En el caso del Asperger de Alto Rendimiento(39), se afirma que aproximadamente la mitad de las habilidades extraordinarias ocurren en condiciones de autismo. Por tanto, las conclusiones alcanzadas son que tales habilidades son significativamente más prevalentes en personas con diagnóstico de Asperger entre otras.

En el Síndrome de Asperger, varios autores han estudiado habilidades extraordinarias. Uno de los primeros fue Kanner en 1971 (43), cuando describió 6 de los 11 casos como correspondientes a sujetos con habilidades extraordinarias, en su mayoría musicales y mnésicas. En 1978, fue el turno de Rimland (44) de informar sobre altas habilidades, principalmente musicales, mnésicas, matemáticas/cálculo y arte, respectivamente. Aun así, más de la mitad tenía múltiples habilidades. Más recientemente, en 2004, Bolte y Poustka identificaron 33 sabios en una muestra de 254 personas con síndrome de Asperger, siendo nuevamente una gran parte de esos 33 sujetos con más de una habilidad extraordinaria (39).

Treffert (41) resume los conocimientos sobre las habilidades extraordinarias en el síndrome de Asperger de la siguiente manera:

Están presentes en uno de cada diez pacientes con síndrome de Asperger.

Es más prevalente en los hombres;

Normalmente no solo se desarrolla una habilidad extraordinaria, sino también un conjunto;

Las habilidades de sabio pueden ser de tres tipos: talentosas, prodigiosas y fragmentadas;

Las habilidades siempre van acompañadas de una memoria prodigiosa;

El Síndrome de Sabio puede ser congénito o adquirido/desarrollado;

Las habilidades extraordinarias no se desvanecen ni se desvanecen;

Una sola teoría no puede explicar a todos los sabios al mismo tiempo.

Una cuestión que sigue siendo corriente es: Cómo es posible que personas con síndrome de Asperger con deterioro cognitivo posean habilidades extraordinarias sigue siendo un desafío? (45)

Algo que se sabe sobre el desarrollo de las habilidades de sabio es que no se aprenden ni enseñan formalmente, sino didácticamente. Para este desarrollo, la cuestión de la práctica ha sido ampliamente estudiada, resultando esencial. El problema comienza en la explicación de casos en los que la habilidad aparece de forma repentina, sin signos indicativos previos (46).

Las explicaciones neuropsicológicas sobre su desarrollo y apariencia se basan en la Teoría de la Baja Coherencia Central y la Teoría del Cerebro Masculino Extremo. Algunos autores explican que su aparición y desarrollo se deben a que prestan más atención al detalle y al detalle que al conjunto. En este sentido, el procesamiento de abajo arriba y de arriba hacia abajo sería anormal y resultaría en una paradoja de capacidades y déficits (15,46). Complementando la Teoría de la Coherencia Central Débil, tenemos la Teoría del Cerebro Masculino Extremo. Como se ha visto anteriormente (14, 15) se encontró una predominancia del cerebro masculino en individuos con Síndrome de Asperger. Según el mismo autor, las personas con síndrome de Asperger tienden a preferir entornos y sistemas que varían poco. Lo mismo parece ocurrir con los savants (46).

Evaluación de habilidades extraordinarias de Savant en pacientes de Asperger de alto rendimiento

Para poder evaluar las habilidades extraordinarias de los niños y adolescentes con síndrome de Asperger, se puede recurrir a diversos medios y fuentes de información. Inicialmente, el neuropsicólogo intentará observar y entender durante la entrevista si están presentes o si son solo uno o varios. Una de las fuentes de información más importantes son los padres o cuidadores. Se les puede asignar un cuestionario que detecta la presencia de alguna habilidad inusual, así como un informe de la misma (39).

También existe un conjunto de instrumentos de evaluación que pueden utilizarse para evaluar habilidades de sabio en personas con síndrome de Asperger(39):

– Matrices Progresivas de Raven – raciocinio no verbal;

– WMS-R (Wechler Memory Scale-Revised): memoria visual, verbal y retrógrada – memoria a corto y largo plazo;

– WIAT (Wechsler Individual Achievement test) – subpruebas de operaciones numéricas y razonamiento matemático;

– Prueba de Pensamiento Creativo Torrance – creatividad;

– Prueba de lectura calificada de Schonell y análisis Neale de la capacidad lectora revisada: lectura y comprensión;

– WISC III: inteligencia;

– EFT (Test de Figuras Incrustadas): estilo cognitivo;

– IT (Tiempo de inspección): velocidad de procesamiento;

– La figura compleja de Rey: memoria visuoespacial;

– Hooper Visual Organization Test: procesamiento global;

– Prueba de Clasificación de Tarjetas de Wisconsin: funciones ejecutivas y flexibilidad;

– Escala Verbal de Wechsler: habilidades verbales/lingüísticas.

Si el objetivo es evaluar habilidades musicales extraordinarias, lo que normalmente se hace es presentar un conjunto de estímulos musicales al niño, que pueden ser una canción o sonidos.

Algo importante a enfatizar es que la evaluación de ciertos procesos cognitivos en las extraordinarias habilidades de sabio, como se ha hecho antes, puede ser ventajosa en el sentido de una evaluación más completa y fiable (46).

Interpretación y tratamiento de los resultados

Hasta ahora, el enfoque principal ha sido identificar síntomas o signos, definir los constructos que se pretende evaluar (en este caso particular, funciones ejecutivas y habilidades extraordinarias) y las diferentes formas de obtener información. Pero, ¿cómo interpretará el neuropsicólogo los resultados? En primer lugar, los resultados siempre deben ponderarse según la edad, la educación, el género, las condiciones socioeconómicas y las características de la propia enfermedad, según el riesgo de interferencia con los instrumentos a administrar. En segundo lugar, el neuropsicólogo debe tener siempre en cuenta los valores normativos de la población en cuestión, así como conceptos como validez, fiabilidad y fiabilidad.

Otro tipo de atención a considerar son cuestiones más sensibles relacionadas con la conciencia de que se define un perfil neuropsicológico, que contendrá tanto fortalezas como debilidades. Aquí es donde la forma en que se comunican los resultados se vuelve vital para predecir futuras intervenciones, rehabilitaciones o estimulaciones. Además, el proceso de evaluación-intervención no es infalible. Cuando evalúas, ya estás interviniendo y, cuando intervienes, a menudo es necesario realizar otras evaluaciones o evaluaciones tras el proceso de intervención.

Discusión crítica

La idea principal que hemos podido extraer de este artículo es la complejidad que representa la evaluación neuropsicológica para los psicólogos especializados en neuropsicología. Es todo un proceso que siempre debe llevarse a cabo con el máximo profesionalismo, de acuerdo con los estándares éticos y deontológicos de la profesión. Debe ser realizada por alguien con experiencia y que entienda el proceso de evaluación como un continuo con la intervención. Por lo tanto, su planificación debe ser juiciosa y cuidadosa.

Cuando hablamos de la evaluación de niños y adolescentes con Autismo / Asperger, todo el proceso se vuelve aún más complejo, teniendo en cuenta que puede haber trastornos del lenguaje. Además, siempre existen dificultades en las interacciones sociales que hacen aún mayor la necesidad de que el neuropsicólogo intente realizar una buena anamnesis con los padres, así como una selección adecuada de los instrumentos y estructuras en los que se centrará. En el contexto portugués, quizá uno de los mayores obstáculos sea la falta de muchos de los instrumentos de evaluación para personas con síndrome de Asperger, medidos para la población portuguesa. Esto hará que los resultados se vean afectados de forma involuntaria.

Habiendo comprendido las teorías neuropsicológicas que se presentan como la etiología del Trastorno del síndrome de Asperger, fue más fácil cerrar la brecha evaluando las funciones ejecutivas y las habilidades extraordinarias. Aunque parezca que no hay conexión, es esencial pensar en el Asperger como un espectro muy heterogéneo, que dará lugar a fenómenos más raros como el Síndrome de Savant. Solo entonces se puede entender que los déficits en la función ejecutiva del niño y adolescentes no significan que no puedan existir habilidades extraordinarias. Por las características del Asperger de alto Rendimiento, estas habilidades se explican por la Teoría de la Coherencia Central Débil y el cerebro masculino extremo.

En futuras investigaciones, sería ideal mejorar los recursos para los psicólogos y neuropsicólogos portugueses en el momento de la evaluación, así como una mayor inversión en la búsqueda de más información y datos sobre la relación entre habilidades extraordinarias y déficits en las funciones ejecutivas. Todo esto beneficiaría a quienes buscan ayuda, contribuyendo a un proceso terapéutico más ajustado, concretamente a sus características únicas y originales.

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Sobre los autores

Ana Pereira Santos. Universidad Beira Interior, Covilhã, Portugal.

Carla Sofia Nascimento. Unidad de Investigación en Deporte, Salud y Ejercicio – IPCB, Universidad Beira Interior, Covilhã, Portugal.

Paulo Rodrigues. Unidad de Investigación en Deporte, Salud y Ejercicio – IPCB, Universidad Beira Interior, Covilhã, Portugal.

Luis Alberto Coelho Rebelo Maia. Universidad Beira Interior, Covilhã, Portugal. ORCID: 0000-0002-1803-6680.

Autor de correspondencia: Luis Alberto Coelho Rebelo Maia @

Sobre el artículo

Fecha de recepción: 27 de agosto de 2026

Fecha de aceptación: 25 de septiembre de 2026

Fecha de publicación: 8 de octubre de 2026

DOI: https://doi.org/10.64396/v21-0215

Conflictos de interés: Los autores declaran no tener conflictos de interés relacionados con el presente trabajo.

Financiación: Los autores declaran que el presente trabajo no ha recibido financiación externa.

Declaración ética: Los autores declaran que este trabajo se ha realizado de acuerdo con los principios éticos y las normas internacionales de investigación biomédica, respetando los criterios de confidencialidad, integridad científica y buenas prácticas editoriales.

Autoría y responsabilidad: Todos los autores declaran haber participado activamente en el desarrollo del trabajo, haber revisado y aprobado la versión final del manuscrito y asumir responsabilidad pública por su contenido, conforme a los criterios internacionales de autoría adoptados por la Revista.

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