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Descubriendo el camino del currículo por competencias

Descubriendo el camino del currículo por competencias

Autora principal: Belkys Omaira Carrera

Vol. XVI; nº 23; 1092

Discovering the path of the competency curriculum

Fecha de recepción: 10/09/2021

Fecha de aceptación: 30/11/2021

Incluido en Revista Electrónica de PortalesMedicos.com Volumen XVI. Número 23 – Primera quincena de Diciembre de 2021 – Página inicial: Vol. XVI; nº 23; 1092

Autor. Belkys Omaira Carrera, Doctora en Ciencias de la Educación, Magíster en educación Superior Mención Ciencias de la Salud. Docente agregado de Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado Decanato ciencias de la Salud, Romero Quiñones, Doris María. Doctora en Ciencias de la Educación, Magister en Docencia Universitaria, Especialista en Gerencia en Salud. Docente agregado de Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado Decanato ciencias de la Salud. Docente instructor de la Universidad de la Seguridad  UNES cátedra Ciencias Forenses. Docente de Post Grado Universidad Yacambú. Barquisimeto Edo. Lara. Venezuela.

El sistema educativo de un país, en todos sus niveles y modalidades, es el responsable de generar y administrar políticas educativas para formar las nuevas generaciones, a fin de garantizar  el desarrollo de ciudadanos éticos, responsables y cultos, por lo que requiere promover objetivos bien definidos, conducentes a la calidad y excelencia. Sobre la base de estas consideraciones me propongo comprender las cosmovisiones que desarrollan los docentes acerca de sus prácticas en la universidad, para develar el sentido que direcciona su accionar antes los  cambios currículares que emergen de su seno y la sociedad en general, en atención a resignificar novedosos y pertinentes espacios de formación.

Según Varas (2008), la conformación de nuevos ámbitos de formación se plantean desde una propuesta dialógica que ofrece la educación del siglo XXI, a partir de la cual pueden ser estudiados sus problemas más relevantes, y advierte que:

Es posible observar una tradición teórico-práctica con orientación muy marcada hacia el conductismo, desde la cual el docente es el que “domina los contenidos” y escasamente permite la participación de los estudiantes,  lo que vislumbra la creación de nuevos espacios formativos para que se estimule la investigación, la creatividad, la innovación (p.17).

En torno a ello, Davenport (2000) afirma que existe una fuerte conexión entre el conocimiento y la  innovación, agrega que la creación de conocimiento promueve la innovación en una relación dialógica, a su vez asegura los rendimientos y la eficacia de la gestión educativa, la cual requiere orientarse por un diseño curricular que considere los ritmos evolutivos actuales, el sentido social, las formas de adquirir conocimiento, entre otros. Efectivamente, todo currículo supone un proyecto socio-político-cultural que orienta una práctica educativa escolar en forma articulada y coherente, lo que implica una planificación flexible, con diferentes niveles de especificación, para dar respuestas a situaciones diversas, no todas previsibles, que constituya un referente de actuación profesional.

 Luego, el principal propósito del currículo es favorecer el desarrollo humano y social, el progreso histórico-cultural y la transformación de la educación, para que desde ésta se propicien de forma progresiva y permanente los desarrollos esperados; además, es un factor fundamental e imprescindible en las transformaciones personales, institucionales y sociales.

En tal sentido, el significar y comprender las cosmovisiones que permean el accionar del docente acerca del currículo bajo el enfoque por competencias que actualmente se desarrolla en el Programa de Enfermería del Decanato de Ciencias de la Salud de la Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado (UCLA), conocer el paradigma que subyace a las prácticas que desarrollan y cómo asumen el currículo, pues de acuerdo a Flores Ochoa (2000) los profesores siguen direccionando sus prácticas desde los modelos pedagógicos tradicionales, lo que invita a reflexionar sobre las necesidades de repensar el sentido del currículo y el desarrollo de cosmovisiones que valoran otros enfoques como el currículo basado en el enfoque por competencias, por cuanto desde posturas, tales como el modelo academicista o conductista, se plantea que lo esencial de un docente es su sólido conocimiento de la disciplina que enseña, desdeñando la oportunidad que un espacio socioconstructivista pueda aportar al proceso formativo.

Como refiere el autor antes citado, desde los modelos pedagógicos más tradicionales se hace mayor énfasis en la transmisión de teorías y conceptos, con una escasa reflexión crítica sobre su pertinencia y adecuación a las características individuales, grupales y contextuales, homogenizando lo que se debe conocer y cómo el sujeto debe conocer, lo que le confiere un excesivo valor al profesor como fuente fundamental de la información, el poco relieve que se le otorga a la participación del estudiante en la legítima significación y construcción del conocimiento, favoreciendo la memoria y la repetición de contenidos.

Es así que estas condiciones poco promueven la integración del saber, su adecuada contextualización y la reconstrucción significativa del mismo, lo que estima la necesidad de develar, las cosmovisiones y significados que le otorgan los docentes al currículo bajo el enfoque por competencias que desarrolla la universidad; considerando que tradicionalmente estas instituciones se han orientado por estándares, cuya rigidez y escasa flexibilidad obstaculiza las posibilidades de cambio, según expresa Méndez de Garagozzo (2012), y si las declaradas propuestas de transformación están significadas por los docentes, porque el contexto al que ha de responder la educación universitaria está cambiando, lo que invita a repensar el modelo de formación, si se pretende dar respuesta a estos desafíos emergentes societales, según comenta la autora.

Destaco que en la actualidad se plantea una demanda a la educación universitaria sin precedentes, acompañada de una gran diversificación y una mayor toma de conciencia de la importancia fundamental que este nivel educativo reviste para el desarrollo sociocultural y económico del país, lo cual fue planteado en la Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: visión y acción, en la Organización de las Naciones Unidas para la Educación Ciencia y Cultura  (UNESCO, 1998), donde se expresa que las universidades no están dando las respuestas esperadas a los muchos desafíos que de diversa índole se le plantean, en el campo de la economía, la empresa, la política, la cultura, entre otros.

Para este momento  histórico, la dinámica mundial y el desarrollo económico de los países industrializados exigen que las instituciones universitarias integren en las actividades que correspondan cumplir no sólo el descubrimiento, la generación, difusión y la aplicación del conocimiento, sino también el ofrecimiento de respuestas a las necesidades sociales de su entorno, es decir, hacer realidad la denominada pertinencia social, de manera que se satisfagan las demandas de la sociedad con calidad. El tal sentido, la UNESCO (ob. cit.) establece que la pertinencia de la educación superior en relación con el servicio a la sociedad, debe propiciar un análisis que incorpore lo inter y lo transdisciplinar, como una manera de contar con una visión más concreta y holística de esa realidad social. Morín (2007), comparte esta afirmación, cuando expresa que:

El pensamiento complejo, que está en la esencia de la interdisciplinariedad, mantiene una tensión permanente entre la aspiración a un saber no parcelado, no dividido, no reduccionista y el reconocimiento de lo inacabado e incompleto de todo conocimiento (p. 9).

Estos planteamientos han sido contemplados por la UNESCO desde el año 1998, cuando establece que la educación superior debe constituir un espacio abierto, que propicie el aprendizaje permanente, brindando una gama de opciones y posibilidades para  entrar y salir fácilmente del sistema, así como oportunidades de realización individual y movilidad social, con el fin de formar ciudadanos que participen activamente en la sociedad y estén abiertos al mundo, que promuevan el fortalecimiento de las capacidades endógenas y la consolidación, en un marco de justicia, de los derechos humanos, el desarrollo sostenible, la democracia y la paz.  Esto, a su vez, es significado en la Conferencia Regional de América Latina y el Caribe (2007), cuando se declara que:

La educación general, y la superior en particular, son instrumentos esenciales para enfrentar exitosamente los desafíos del mundo moderno y para formar ciudadanos capaces de construir una sociedad más justa y abierta, basada en la solidaridad, el respeto por los derechos humanos y el uso compartido del conocimiento y la información. La educación superior constituye un elemento insustituible tanto para el desarrollo social, la producción, el crecimiento económico y el fortalecimiento de la identidad cultural, como para el mantenimiento de la cohesión social, la lucha  contra la pobreza y la promoción de la cultura de la paz (p. 3).

Con esta misión, la UNESCO (ob. cit.) ratifica la necesidad que las universidades trabajen de cara al contexto y su momento histórico con sentido de pertinencia, de apertura a nuevas formas de aprendizaje, que se correspondan con las características de vida del trabajador, las modalidades curriculares concretamente flexibles, que se ofrezcan de manera continua y permanente para mejorar y actualizar la formación profesional, la superación de la condición de estancos en la organización curricular, luego la aceptación de lo inter y transdisciplinario es esencial para comprender la compleja realidad que vivimos, la idea que el conocimiento disciplinario es importante, más no puede ser lo que prive en un currículo para esta época.

 Los requerimientos de transformación y modernización que se le plantea a la institución universitaria venezolana y a la UCLA  en particular, con el fin de hacer pertinente su adaptación a los cambios que ha experimentado la sociedad en las últimas décadas, exigen en su conjunto reformas cuyo alcance aún está por delinearse con mayor  precisión, aunque ya están siendo motivo de análisis en las instituciones venezolanas de educación universitaria, en el sentido que ya algunas  avanzan en ello, sobre todo en lo que concierne a la formación basada en el enfoque del currículo por competencias.

Estos cambios involucran como elementos fundamentales la revisión del modelo académico de la universidad y su reestructuración académico – administrativa. Estas consideraciones han sido temas de reflexión en la UCLA, la cual está ubicada en la ciudad de Barquisimeto y significo porque laboro en la misma desde hace 10 años, donde he vivenciado, en la cotidianidad de las prácticas educativas, la sensibilidad que en materia curricular se ha desarrollado, específicamente en el Programa de Enfermería del Decanato de Ciencias de la Salud de la UCLA.

En torno a estas ideas, destaco que desde el año 2000, luego de una Evaluación Curricular de las carreras Medicina y Enfermería, en el Decanato de Medicina (actualmente Decanato de Ciencias de la Salud) de la UCLA, llamado de esa manera para la fecha, los resultados arrojaron una serie de debilidades; tales como la existencia de un currículo tradicional, con un estudiante pasivo y poco participativo en su formación profesional, la parcelación del conocimiento en asignaturas, con un escaso desarrollo de espacios de integración, los cuales son necesarios para que el estudiante articule lo que cada área del saber le aporta a su formación; así mismo, se enfatizó en la desarticulación entre la teoría y la práctica educativa. Estos aspectos, tan sentidos, se tomaron como base para impulsar el proceso de cambio curricular en esta universidad, pues la a evaluación mencionada permitió identificar aspectos que requerían corregirse en el currículo del Decanato de Ciencias de la Salud de la UCLA.

Asimismo, percibí que los programas académicos, en Enfermería y Medicina eran muy frondosos en sus contenidos, excediendo los parámetros establecidos para las asignaturas que los componen; además, se detectaron ciertas debilidades en el proceso de evaluación estudiantil, el cual fue considerado con tendencias punitivas y menos formativas. Lo que se consideró más preocupante fue que el proceso educativo se centraba en el docente más que en el estudiante, según se expresa en el trabajo de Evaluación Curricular del Programa de Enfermería referido, lo que animó mi intención de conocer los significados que crean los actores sociales sobre el currículo en esta institución.

Connoto que al realizar la evaluación interna de la carrera de Enfermería, en el año 2000, emergió la necesidad de promover un cambio curricular, en lo que se refiere a la formación de un profesional del cuidado; se propone que éste pueda insertarse en el mercado laboral más tempranamente, pero manteniendo la calidad en su preparación académica; para ello, se planteo la modificación curricular del actual pensum de estudios y la introducción de la formación bajo el enfoque por competencias, debido a que favorece la participación activa del estudiante y privilegia que el proceso se centre en él y no exclusivamente en el docente, además propicia el aprendizaje colaborativo.

En atención a ello, considero oportuno significar que un diseño curricular está conformado por la fundamentación y los objetivos del Programa, el perfil profesional, las estrategias de enseñanza-aprendizaje y el sistema de evaluación, entre otros, constituyendo la representación macro de todos los elementos que componen la propuesta de formación de un profesional, elementos que se encuentran especificados como requisitos en las normas para los diseños curriculares de pregrado de la Universidad Centroccidental Lisandro Alvarado UCLA (2005), donde a su vez, se propone que el currículo permita articular los problemas a las posibles soluciones, esto hace que se identifiquen las necesidades de la sociedad actual y lo que amerita para su transformación.

Es importante señalar que entre las políticas del Decanato de Ciencias de la Salud de la UCLA (2004) se propone la búsqueda de la excelencia académica en la formación, tanto del docente como del estudiante, lo cual propicia incorporándolos desde los primeros semestres a la atención y vinculación estrecha con las comunidades, con la guía y disposición de un docente preparado, responsable, con compromiso, que promueva el cumplimiento de la misión, visión y objetivos del Decanato, para mantener su cultura centrada en la ética y la moral, generando un clima organizacional abierto y positivo, con la inclusión de todos, a través de la motivación, organización y la participación, según se replantea en las políticas mencionadas.

REFERENCIAS

  1. Conferencia Regional de América Latina y el Caribe, (2007).
  2. Flores, O. (2000). Hacia una Pedagogía del Conocimiento. Colombia. Ed. McGraw-Hill.
  3. Méndez de Garagozzo, A. (2012). La Complejidad de los Saberes Haceres Docentes desde la Rutina a la Cotidianidad. Barquisimeto.
  4. Morín, E. (2007). Introducción al Pensamiento Complejo. Barcelona: Gedisa.
  5. UNESCO. (1998). “Declaración Mundial sobre la Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y Acción, París, 9 de Octubre de 1998”. Consulta realizada el 27/10/2015 en la página web de la UNESCO: http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm  [Consulta: 2015, Mayo  25].
  6. Universidad Centroccidental “Lisandro Alvarado”. (2005). Normativa de Diseños Curriculares de Pregrado de la UCLA. Vicerrectorado Académico. Comisión Central de Currículo. Barquisimeto.
  7. Varas, Ibar. (2008). Teoría Dialógica de la Educación. Barquisimeto- Venezuela: Editorial Horizonte. Ediciones ALSUR.