Estudio de caso clínico estudiante con Síndrome de Asperger

Estudio de caso clínico estudiante con Síndrome de Asperger

Autor principal: Eduardo Josué Beltrán Ravelo

Vol. XVII; nº 5; 203

Clinical case study student with asperger syndrome

Fecha de recepción: 13/02/2022

Fecha de aceptación: 04/03/2022

Incluido en Revista Electrónica de PortalesMedicos.com Volumen XVII. Número 5 – Primera quincena de Marzo de 2022 – Página inicial: Vol. XVII; nº 5; 203

Autor: Eduardo Josué Beltrán Ravelo

Afiliación: Universidad Privada del Norte, Trujillo, Perú.

RESUMEN: Escolar varón de 16 años 9 meses, llevado a consulta psicológica del centro académico derivado por el departamento de Tutoría y Orientación Educativa al recibir una llamada telefónica de la figura materna del menor expresando sentir que el estudiante “requiere de asesoramiento en materia de autocontrol, gestión y autonomía emocional”; por lo que es atendido en sesiones online por aplicativos de conexión fija y cifrado de red, realizándose aplicación e interpretación de pruebas psicológicas y consejería psicológica.

Palabras clave: Consejería; atención psicológica; escolar; asperger

SUMMARY: Male school student, 16 years 9 months old, brought to the psychological consultation of the academic center referred by the Department of Tutoring and Educational Guidance upon receiving a phone call from the child’s mother expressing that the student «requires counseling on self-control, management and emotional autonomy»; so he is attended in online sessions by fixed connection applications and network encryption, performing application and interpretation of psychological tests and psychological counseling.

Keywords: Counseling; psychological care; school; Asperger

Declaración de buenas prácticas

El autor de este manuscrito declara que:

Ha participado en su elaboración y no tiene conflictos de interés.

La investigación se ha realizado siguiendo las Pautas éticas internacionales para la investigación relacionada con la salud con seres humanos elaboradas por el Consejo de Organizaciones Internacionales de las Ciencias Médicas (CIOMS) en colaboración con la Organización Mundial de la Salud (OMS) https://cioms.ch/publications/product/pautas-eticas-internacionales-para-la-investigacion-relacionada-con-la-salud-con-seres-humanos/

El manuscrito es original y no contiene plagio.

El manuscrito no ha sido publicado en ningún medio y no está en proceso de revisión en otra revista.

Se ha obtenido los permisos necesarios para las imágenes y gráficos utilizados.

Se ha preservado las identidades de los pacientes.

DATOS GENERALES

Nombres del menor : Jhonatan ****
Edad : 16 años 9 meses
Sexo : Masculino
Fecha de nacimiento : 26/04/2005
Grado de instrucción : Secundario en curso
Ocupación : Estudiante
Estado civil : Soltero
Procedencia : Surco – Lima
Lateralidad : Diestra
Lugar de examen : Surco – Lima

MOTIVO DE CONSULTA O DERIVACIÓN

El evaluado llega a consulta psicológica por derivación del departamento de Tutoría y Orientación Educativa (TOE) de su centro de estudios actual; esto al recibir el comunicado de la figura materna del paciente, expresando sentir que su menor hijo “requiere de asesoramiento en materia de autocontrol, gestión y autonomía emocional”, de igual manera refiere “en casa lo apoyamos completamente, pero necesita que alguien más pueda escucharlo”.

PROBLEMA ACTUAL

Jhonatan, de 16 años de edad, llega a la sesión online por voluntad propia refiriendo en el encuadre psicológico “deseo tener amigos cercanos”, “me siento solo”, “quiero tener recuerdos con amigos”; estos pensamientos y sentimientos refiere tenerlos desde la segunda semana tras el inicio de las clases escolares, presentándose principalmente como desamino, cansancio, dolores de pecho, insomnio, y malestar emocional. Presupone que el desencadenante de sus “padecimientos” fue el apreciar que sus compañeros formaban grupos de trabajo e incluso de recreación en los cuales no se le incluía, y si lo era, sentía que sus iguales de salón trataban constantemente de “aislarlo”.

Asimismo, precisa haberse agravado su situación en consecuencia al aislamiento social obligatorio promulgado por el estado peruano en aras de evitar el contagio masivo de su población por la COVID-19; esto puesto que al llegar al centro de estudio actual por traslado educativo, no tuvo oportunidad para entablar relaciones amicales con sus compañeros de clase, por muy breves que fuesen; por lo que afirma que la frustración constante al no poder contactarse con ellos de alguna forma ajena a las actividades escolares, empeora más su estado.

En reiteradas ocasiones anteriores al centro de estudios actual, el evaluado reporta un historial de complicaciones en la gestión de sus emociones, expresadas en tristeza, ansiedad, baja tolerancia a la frustración y deseos de aceptación por sus iguales; refiere a su vez haber pasado por cinco cambios precedentes de centros educativos, de los cuales fue retirado por presentar cuadros de desorden emocional, actitudes que atentaban contra su vida en presencia de sus compañeros de salón, la discriminación por parte de los demás padres de familia, e incluso el mal manejo de integración por algunos de los previos maestros.

Anterior a recibir los resultados de los exámenes psicológicos exteriores al centro escolar, por sospecha de asperger, el menor se desarrollaba con regular facilidad entre sus compañeros de salón; es preciso incluir que las figuras parentales de los menores refirieron que a mediana edad no se le comunicó sobre los resultados o el diagnóstico dado, por lo que sus dificultades en la regulación emocional consideran no deberse a una somatización por la valoración emitida.

Asimismo, las figuras parentales del entrevistado, como el mismo entrevistado, refieren que estas alteraciones emocionales y conductuales fueron reflejadas con mayor magnitud cuando el menor cursaba la educación media, por lo que consideran requerir de una superior integración por parte del plantel educativo, esto al referir que, en el hogar, las variaciones emocionales manifestadas son controladas con actividades de recreación familiar.

Se precisa que, a pesar del diagnóstico dado de forma externa al centro educativo, el menor reconoce variados factores de protección, tanto a nivel familiar, como interpersonal, utilizando estrategias de lectura activa, música, artes plásticas, manualidades y ofimática para sobrellevar las alteraciones emocionales que se muestran tal cuadros de ansiedad, estrés y tristeza.

TÉCNICAS e INSTRUMENTOS

Técnicas:

Observación Psicológica
Entrevista Psicológica
Anamnesis Psicológica
Examen mental

Instrumentos Aplicados:

Cuestionario de Apgar Familiar.
Cuestionario MiniMult.
NEUROPSI – Breve, adaptación limeña.
Cuestionario Caracterológico de Gastón Berger

DESCRIPCIONES GENERALES Y DE CONDUCTA

Descripción Física del Ambiente:

La primera entrevista, destinada al encuadre psicológico y recolección de información; así como las posteriores evaluaciones fueron destinadas a aplicarse a través de la plataforma virtual de Zoom Meeting por las medidas aplicadas de aislamiento social ante la COVID-19. Estas tomadas por el menor en la sala de su hogar, la cual se percibía como un ambiente abierto, con adecuada ventilación y luz natural; por lo que la temperatura de la misma seria óptima para evitar la fatiga visual del escolar; asimismo la pieza contaba con un juego de muebles, decoraciones en las paredes con cuadros de paisajes urbanos y una mesa de centro acompañada de cuatro sillas.

Descripción Física del Examinado:

El menor evaluado es de contextura ectomorfa, estatura aproximada de 1.67 cm, peso aproximado de 54 kg, tez clara, ojos grandes de color negro y cabello lacio corto de color negro. Durante las sesiones mantuvo una vestimenta casual, oscilando entre chompas de lana y algodón, polos manga corta de colores enteros y pantalones sport. Por el cuidado y pulcritud en sus prendas, así como la higiene personal se puede interpretar un óptimo estado de salud.

Observaciones Psicológicas:

Individuo de sexo masculino, contextura ectomorfa, figura proporcionada, estatura aproximada de 1.67 cm, peso aproximado de 54 kg y edad aparente a la cronológica.

Rostro proporcional, asimétrico, tez clara, ojos grandes de color negro, parpados sombríos, pestañas rizadas, con presencia de ojeras, nariz ligeramente desproporcional al rostro, boca grande de labios gruesos con las comisuras levemente plegadas hacia abajo, cabello lacio color negro recortado.

En el transcurso del encuadre psicológico, la expresión facial del evaluado denotó tristeza y preocupación, el contacto visual franco y directo se mantuvo esporádicamente, permaneciendo en otros con la mirada esquiva o a los laterales del monitor.

En el desarrollo de las evaluaciones se le observó al menor, confiado, expresando textualmente desear “tener amigos” “tener recuerdos con ellos”, su postura corporal lucía ligeramente encorvada, con los hombros sumidos hacia la mesa de la sala. En las valoraciones consecuentes vestía con sencillez, oscilando entre los polos manga corta de colores enteros, chompas y pantalones casuales acordes al clima, demostrando aliño personal y sobriedad en su vestimenta.

Asimismo, demostró comodidad y familiaridad en algunas de las pruebas aplicadas, pese a ello se advertían signos de ansiedad, tales como constantes movimientos estereotipados con las manos, onicofagia esporádica, frases que expresaban temores con “sé que estaré solo” “quiero amigos de verdad, no solo a mis padres”.

Finalizando las evaluaciones se denotaba seguridad en el estudiante por dar respuesta a los ítems de cada instrumento, inclusive a los que mostraban un lado delicado de la familia del evaluado. Mantuvo en todo momento un lenguaje frente al evaluador, articulado y rápido, con espacios esporádicos de falta de aliento, con una vocalización adecuada de las palabras para su entendimiento, una óptima secuencia de las ideas matriciales, y un tono de voz alto.

ANTECEDENTES RELEVANTES

Educación:

Se ha pasado por cinco traslados de centros educativos por el constante desbalance en la gestión emocional del menor.
Hubo intento de suicidio dentro del aula y frente a sus compañeros en la educación media.
A inicios de su educación media se da el proceso de aislamiento y discriminación por parte de sus compañeros de salón.

Hábitos e Intereses:

Se promueve y refuerza el uso del tiempo libre en la realización de actividades recreativas dentro del núcleo familiar.
Disfruta de actividades donde prime su espacio personal como las lecturas activas, escuchar música, dibujar, pintar, artes plásticas y manualidades.

Actitudes Frente al Problema:

Confía en que el malestar que le aqueja se debe en principio a la falta de integración o los lasos amicales fluctuantes con sus compañeros de salón.
Afirma que su cuadro de ansiedad, tristeza y estrés podrían disminuirse o “desaparecer”, si lograra recibir una mayor aceptación por parte de sus iguales.

RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN

Área de Personalidad:

El menor se caracteriza por aproximaciones a la desorientación, el no sentirse parte del ambiente que le rodea, sentirse aislado o rechazado por sus compañeros, ser reservado y en ocasiones inaccesible. Mostrar dificultad para la permanencia de inactividad por largas jornadas académicas o familiares, evitar las situaciones nuevas, experimentar ansiedad generalizada, mantener pasiones fuertes de resentimiento que influyen en su conducta. Sentirse incapaz para expresar sus sentimientos, con pesimismo respecto al futuro, somatizaciones, ser convencional, denotar contrariedad para la toma de decisiones y a su vez primar la desconfianza ante figuras que reflejan autoridad.

Se puede afirmar que se muestra como un individuo infeliz, que se percibe tal un fracaso en la escuela, apartado, sensible, terco de ideales, con críticas severas hacia los demás y a sí mismo, aunado a dificultades para llegar a la reconciliación al pasar discusiones de ideas con otras personas.

Área Neuropsicológica:

El evaluado, en el subtest de Orientación, demostró establecer un nivel de conciencia y estado general de activación óptimo; asimismo en Atención y Concentración demostró un estado de alerta, refiriéndose al hecho de que sus mecanismos de activación más básicos le permiten responder a los estímulos medio ambientales, así como mediana habilidad para sostener la atención durante periodos prolongados, despejando posibles asociaciones a lesiones frontales, talámicas o del núcleo estriado.

En aspectos de Codificación, los resultados demostraron que el menor logra medianamente evocar la información después de un intervalo durante el cual la atención del paciente se ha enfocado en otras áreas, dejando de lado posibles lesiones dorso-laterales frontales.

Con respecto al Lenguaje, el análisis de la ejecución de las sub áreas de fluidez, comprensión, repetición y denominación, permiten identificar posibles errores de producción, alteraciones en la comprensión y dificultad para encontrar palabras, por los resultados se demostró la no existencia de lesiones focales o difusas, así como la no existencia de afasias.

Los subtest de Lectura y Escritura no demostraron desórdenes en el lenguaje oral, ni defectos en la habilidad para la lectura, escritura y realización de cálculos numéricos; despejando posibles procesos degenerativos tempranos.

Seguidamente, las Funciones Ejecutivas del evaluado mostraron procesos de anticipación, selección de metas, capacidad de secuenciación, planificación y organización de conducta; por lo que se declina posibles lesiones que produzcan alteraciones cognoscitivas y comportamientos distintivos, por lo que se refleja como un sujeto con condutas socialmente aceptables y un individuo independiente.

Finalmente, según los resultados en la función de Evocación se nos permite identificarle tareas que involucren la interacción de funciones occipitales, frontales y parietales; lo que le faculta proyectarse como un individuo sin aparentes daños leves o procesos degenerativos tempranos.

Área Familiar:

Con un puntaje directo de 16, el evaluado sugiere una Disfunción Familiar en la prueba del APGAR FAMILIAR. En la misma mostró que las áreas más bajas para el menor son las alusivas a la temática del circulo amical cercano. Denotando no estar satisfecho con la ayuda dada por parte de sus compañeros de salón y comuna, a la vez el no contar con amigos cercanos a los cuales acudir si necesitase de apoyo o de ser escuchado.

APRECIACIÓN DIAGNÓSTICA

DIAGNÓSTICO MULTIAXIAL. _

Eje I: Trastornos Clínicos

F84.0 Trastorno del Espectro del Autismo. Grado I, sin déficit intelectual acompañante, sin deterioro del lenguaje acompañante [299.00].

Eje II: Trastornos de Personalidad y Retraso Mental

F60.7 Trastorno de la personalidad dependiente [301.6]

Eje III: Enfermedades Médicas

Sin diagnóstico.

Eje IV: Problemas Psicosociales

Z60.4 Exclusión o rechazo social [V62.4]

Eje V: Evaluación Global de la Actividad del Paciente (EEAG)

EEAG = 60 Síntomas moderados o grado moderado de dificultad para el desempeño social, laboral o escolar.

CONCLUSIONES

El menor muestra una predisposición a exagerar sus somatizaciones en aras de conseguir la ayuda de algún profesional o figura que para el refleje autoridad o cercanía.
Se muestran conflictos internos para la exteriorización de sus impulsos y pasiones.
Están presentes dificultades para la atención total en las actividades escolares por la percepción de fracaso académico.
A nivel familiar o de relaciones cercanas se refleja una carencia de afectividad por parte de las figuras inexistentes de amigos, así como el deseo por tener fuertes lazos amicales.

INTERVENCIÓN

Para autores como Juan Martos et al., una de las mencionadas intervenciones mencionadas en su libro El Síndrome de Asperger; el cual aborda la educación inclusiva, nace al percatarnos que gran mayoría de los jóvenes escolares diagnosticados con Síndrome de Asperger (SA), rara vez reciben en sus centros educativos, la adaptación necesaria de la currícula interna según sus necesidades específicas; y para conseguirla debemos velar los siguientes puntos:

Promoción de las habilidades de autonomía en aula. _ Es necesario considerar estas deficiencias y abordarlas de manera correcta, porque los individuos con SA por lo general pueden olvidar material, olvidar tareas, o pueden ser algo lentas; además de causar algunas ineficiencias, esto también puede llevar a una falsa interpretación de falta de interés por parte de ellos. En cierto sentido, se consigue intervenir de diferentes maneras como enseñándoles a escribir una agenda, controlar que tengan todo el material supervisado, motivarlos con premios, darles más tiempo para ejecutar sus deberes o simplemente aguardar a que pongan sus cosas en su mochila.

Abordar las dificultades de aprendizaje. _ Según mismos autores, los jóvenes con SA desarrollan dificultades de aprendizaje debido a su selectividad atencional guiada por la motivación, déficits en la memoria de trabajo y abstracción, habilidades motoras deficientes, así como especificidad en la lectura y escritura. Para tratarlo han ideado una serie de estrategias como el recordarles tareas inconclusas, desglosar los ejercicios en pasos, darles información clave, e incluso ajustarla, si la motricidad es la afectada, producir ajustes curriculares en materias como deportes, estimular la motricidad escrita, evaluar pruebas verbales en lugar de mecanografiadas, responder preguntas sobre la prueba para no bloquearse, tomar la prueba en un salón de clases separado para disminuir posibles niveles de ansiedad.

Identificar los puntos fuertes en el aprendizaje. _ Al igual que con nuestros defectos, se debe tener mayor razón para pensar en las virtudes y hacer uso de ellas. Puede ser necesario ajustar el currículo de los jóvenes SA para que puedan sobresalir en un área determinada y ello servir para mejorar sus capacidades cognitivas, a la par que su autoestima. Los autores citados también afirman que este puede ser el momento ideal para ajustar el plan de estudios internos del centro educativo, puesto que ello podría prevenir que el estudiante decaiga.

Abordar la mala conducta en el entorno escolar. _ En el mismo libro encontramos un amplio repertorio de estrategias para la intervención en la mala conducta que se puede dar con frecuencia en el ámbito escolar, como el caminar durante de la clase, pensar verbalmente, interrumpir y corregir a los profesores. Algunas de las estrategias ofrecidas en el libro también sugieren proporcionar descansos entre tareas, darles espacio para informar si su estrés aumenta, dejar que el menor sea el asistente del maestro, entre otras, aunque la más primordial podría ser la de dejar claro al maestro que el menor no está haciendo esto para ser un provocador más, sino que no puede inventar nada para evitarlo.

Énfasis en la orientación escolar y la formación después de la ESO. _ Asimismo se destaca especialmente la importancia de prevenir el posible abandono de la educación secundaria de los menores con características de Asperger, aunados a los cambios típicos de la adolescencia, como los sentimientos de soledad por los cambios constantes de centros educativos o aislamientos, por los cambios de maestros y la consiguiente pérdida de figuras adultas que podrían ser su fuente de apoyo en la escuela. Por lo que radica valía en que el menor cuente con la ayuda de un mentor que sirva como acompañante y aval de motivación continua para los intereses del menor.

El Entrenamiento en Habilidades Sociales

El EHS es una de las técnicas más poderosas y comúnmente utilizadas para tratar problemas psicológicos, mejorar la eficiencia interpersonal y, en general, mejorar la calidad de vida. Desde los inicios del entrenamiento asertivo, el campo de acción del movimiento se ha ampliado hasta lo que hoy se considera una de las estrategias de intervención más utilizadas en el marco de los servicios de salud mental (L´Abate y Milan, 1985). Concretándose como un enfoque terapéutico general destinado a mejorar el comportamiento en situaciones críticas de la vida (Goldsmith & McFall, 1975), o como un intento directo y sistemático de enseñar a los individuos estrategias y habilidades interpersonales para mejorar su desempeño en un área particular (Curran, 1985). Ahora bien, para llevar a cabo un EHS se debe tener en cuenta las siguientes premisas descritas por Curran en el 85:

Las relaciones interpersonales son importantes para el desarrollo y funcionamiento psicológico.
La disonancia interpersonal puede causar o contribuir a la disfunción y perturbación psicológica.
Ciertos estilos y estrategias interpersonales se adaptan mejor a ciertos tipos de interacciones sociales que a otros.
Estos estilos y estrategias interpersonales se pueden especificar y enseñar.
Una vez aprendidos estos estilos y estrategias, mejorarán su habilidad en situaciones específicas.
La mejora de las habilidades interpersonales contribuye o conduce a la mejora de la función psicológica.

Factores incluidos en el EHS

Entrenamiento de habilidades para enseñar, practicar e integrar conductas específicas en el repertorio conductual del sujeto. Dado que, la adquisición de HHSS depende de una variedad de factores, principalmente en la teoría del aprendizaje social, EHS incorpora muchos de estos procedimientos en su aplicación. Específicamente, se utilizan procedimientos como el coaching, el modelado, el ensayo conductual, la retroalimentación y el reforzamiento.
Disminución de la ansiedad en situaciones sociales problemáticas. A menudo esta reducción se logra indirectamente, es decir, mediante la realización de conductas nuevas y más adaptativas que se consideran incompatibles con la respuesta de ansiedad (Wolpe, 1958). Si los niveles de ansiedad son muy elevados, se pueden utilizar directamente técnicas de relajación y/o desensibilización sistemática.
Reestructuración cognitiva. Donde se intenta cambiar los valores, creencias, percepciones y/o actitudes del sujeto. La reestructuración cognitiva a menudo ocurre, como los elementos anteriores, indirectamente. Es decir, a la larga, la adquisición de un nuevo comportamiento cambia la cognición de los sujetos. Sin embargo, con el mayor conocimiento de la terapia conductual, la incorporación de procedimientos cognitivos en la aplicación de las técnicas de EHS es común, especialmente en la terapia emocional racional, la autodirección, entre otros aspectos.
Formación en resolución de problemas. Se enseña a los sujetos a percibir correctamente los valores de todos los parámetros contextuales relevantes, procesar los valores de estos parámetros para generar respuestas y enviar el logro de los objetivos que provocaron la respuesta de una manera que maximiza la probabilidad de una comunicación interpersonal. La formación en resolución de problemas no suele llevarse a cabo de forma sistemática en los programas de EHS, aunque suele esta implícita en el mismo.

Ver anexo

REFERENCIAS

Curran, J.P. (1985). Social Skills Therapy: A model and a treatment. En R.M.
Goldsmith, JB y McFall, RM (1975). Desarrollo y evaluación de un programa de entrenamiento de habilidades interpersonales para pacientes psiquiátricos hospitalizados. Revista de Psicología Anormal , 84 (1), 51.
L’Abate, L., & Milan, M. A. (Eds.). (1985). Handbook of social skills training and research (Vol. 53). Wiley-Interscience.
Martos, J. y Ayuda, R. (2012). El Síndrome de Asperger. Evaluación y tratamiento. Madrid: Síntesis.
Wolpe, J. (1953). Psichotherapy by reciprocal inhibition. Standford: California.