Simulación clínica de alta fidelidad en el grado en enfermería
Autor principal: Nadia Hamam Alcober
Vol. XV; nº 12; 620
High fidelity clinical simulation in nursing degree
Fecha de recepción: 15/05/2020
Fecha de aceptación: 10/06/2020
Incluido en Revista Electrónica de PortalesMedicos.com Volumen XV. Número 12 – Segunda quincena de Junio de 2020 – Página inicial: Vol. XV; nº 12; 620
AUTORES
Nadia Hamam Alcober, Centro de Salud Ruiseñores, Zaragoza, España.
Alicia Báguena García, Hospital Royo Villanova, Zaragoza, España.
Lorena Herrer Purroy, Hospital de Jaca- Salud, Zaragoza, España.
María de los Ángeles Gascón Domínguez, Hospital Obispo Polanco, Teruel, España.
Jessica Asín Valimaña, Hospital Miguel Servet Zaragoza, España.
Marta Espartosa Larrayad, Hospital Materno Infantil, Zaragoza, España.
Mónica Martín Risco, Hospital Clínico Lozano Blesa, Zaragoza, España.
RESUMEN
La Simulación Clínica de Alta Fidelidad (SCAF) es una metodología docente basada en la resolución de distintos casos clínicos en un espacio simulado. Con la SCAF se entrenan distintas competencias y habilidades tanto técnicas como no técnicas. Una de las bases de la SCAF es que el alumno aprende de sus errores, ya que la simulación le brinda la oportunidad de someterse a situaciones de estrés sin que nadie sufra daño alguno
PALABRAS CLAVE
Grado en Enfermería, Simulación Clínica de Alta Fidelidad, debriefing.
ABSTRACT
High Fidelity Patient Simulation (HFPS) is a learning methodology basedon solving different clinical cases in a similar to reality space. Several competences and skills (techniques or not) are training by the HFPS. One of the pillars of HFPS is that the student is able to learn of his own mistakes, so the simulation gives the opportunity to face stress situations with out any risk for anyone.
KEY WORDS
Degree in nursing, Clinical Simulation, debriefing.
QUÉ ES LA SIMULACIÓN CLÍNICA DE ALTA FIDELIDAD
Pamela Jeffries, una de las pioneras en la utilización de la simulación clínica en enfermería y promotora de su integración en el currículum enfermero, define Simulación Clínica de Alta Fidelidad (SCAF) como: “técnica que usa una situación o ambiente creado para permitir que las personas experimenten la representación de un evento real con el propósito de practicar, aprender, evaluar, probar u obtener la comprensión del actuar de un grupo de personas”(1).La SCAF permite al alumno someterse a situaciones de estrés similares a las que se dan en la práctica clínica real en un entorno seguro, en el cual es posible cometer errores sin que nadie, alumno o paciente, sufra daño alguno(2).
Según Motola et al, la simulación clínica debe formar parte integrante del plan de estudios del Grado de Enfermería, evitando a toda costa el uso de la simulación de manera tangencial(3). El aumento de la seguridad del paciente, conseguir una asistencia de calidad y el crecimiento del número de estudiantes de la rama sanitaria, han hecho que la implantación de ésta metodología en la formación de sanitarios de pre y postgrado se haya acelerado en los últimos años. De hecho, la SCAF es una metodología actualmente en expansión en la formación de grado en España, si bien es cierto que en la actualidad no son muchas las universidades españolas que apuestan por incluir la SCAF en el plan de estudios del Grado de Enfermería, puesto que para implantar esta metodología de aprendizaje se precisa de una inversión económica muy importante, no solo en el aparataje (simuladores, escenarios, etc.), sino también en la formación de instructores de simulación.
Para que la SCAF sea efectiva y se consigan los objetivos marcados, es necesario que una vez llevado a cabo el escenario simulado, los alumnos debatan y reflexionen sobre los aciertos y errores cometidos durante el desarrollo del mismo(4). Por esto todas las sesiones de simulación mantienen una estructura fija que se basa en la representación de un escenario simulado por parte de los estudiantes, seguida de una evaluación guiada utilizando como herramienta el debriefing. En el texto “Debriefing Across the Curriculum”, la National League for Nursing (NLN) en colaboración con la International Nursing Association for Clinical Simulation and Learning (INACSL) define el debriefing como “una actividad que sigue a una experiencia de simulación dirigida por un facilitador en el que se retroalimenta el rendimiento de los participantes estimulándolos a la discusión y al pensamiento reflexivo” (5).
Según Rudolph et al, el debriefing tiene tanta importancia como la simulación en sí misma(4), puesto que sin la corrección posterior resulta difícil para el alumnado saber en qué ha fallado y qué áreas tiene que mejorar. La NLN va más allá e insiste en la necesidad de implantar la herramienta del debriefing durante la enseñanza universitaria no solo en la simulación, sino también en el resto de las asignaturas, argumentando que mediante esta técnica el alumno es capaz de plantearse el qué, el cómo y el porqué de las cosas (“knowingwhat” to “knowinghow” and “knowingwhy”)(5). La INACSL plantea unos “Standards of Best Practice: Simulation” que pone a disposición de los docentes en su página web(6).
QUÉ RECURSOS SON NECESARIOS PARA IMPLANTARLA EN UN GRADO
Para poder realizar las sesiones de SCAF es imprescindible disponer de un espacio creado de forma exclusiva para ponerlas en marcha. Los espacios de simulación tiene que ser lo más fieles posibles a la realidad y reproducir, con la mayor fiabilidad, el medio sanitario que se quiere trabajar. En el caso del Grado de Enfermería, en el que se forma a enfermeras generalistas, será necesario disponer de espacios que simulen plantas de hospitalización, box de la Unidad de Cuidados Intensivos (UCI), quirófanos o consultas de atención primaria.
Los espacios deben ser fidedignos, la idea principal es que el alumnado se encuentre en un medio lo más realista posible para poder así realizar una inmersión total en el caso presentado. Se recomienda que dispongan de todos los medios que podríamos encontrar en el centro sanitario (cama articulada, material fungible, toma de oxígeno, carro de paradas etc). Dichos espacios no tienen por qué ser inamovibles, es recomendable que puedan adaptarse a las necesidades de la formación y que un mismo espacio pueda hacer de quirófano y box de UCI por ejemplo.
Además del espacio propiamente dicho para realizar sesiones de SCAF es imprescindible contar con simuladores de alta fidelidad. Estos simuladores son maniquíes a los cuales se les puede realizar todo tipo de técnicas, canalización de vías, administración de medicación, maniobras de entubación, reanimación cardiaca y un largo etcétera. Además, dependiendo del grado de sofisticación del simulador, respiran, tiene sonidos cardiacos, parpadean etc lo que hace que el alumno pueda empatizar más con el simulador y tratarlo como a un paciente. El tipo de simulador y sus prestaciones deberá ajustarse a las necesidades de los casos representados.
A la hora de realizar el caso clínico presentado son dos o tres alumnos los que entrarán en el espacio a resolverlo, mientras el resto de la clase observa su actuación para, después, poder participar en el debriefing y corregir los fallos aparecidos. Para que esto pueda ser posible se necesita que el aulario permita visualizar el caso en directo, ya sea a través de una cristalera o a través de una señal de video que permita visualizarlo en directo en otra aula cerca. También se recomienda que el aula de debriefing disponga de mesas y sillas que se puedan mover para organizar la clase en forma de U, no en filas como en las clases magistrales.
Además de todo el material indicado resulta imprescindible que el claustro de docentes que se dedica a la SCAF esté formado en la misma y en debriefing para poder dirigir la clase y sacar el máximo partido posible.
Todo este material y formación requiere de una inversión económica muy importante, esto representa una gran limitación a la hora de poner en marcha la SCAF en las universidades.
Cómo se llevan a cabo las sesiones de SCAF
El número ideal de alumnos para realizar SCAF es de entre 10 y 15 alumnos, es importante que los grupos no sean numerosos para poder aprovechar al máximo esta técnica docente.
Antes de entrar en el aula el docente responsable de la sesión tendrá que preparar un caso clínico que será el que desarrollen los alumnos. Los casos tienen que ser realista y contar con todo lujo de detalles para poder realizar la simulación de una forma metódica.
Para realizar el caso el docente deberá plantearse cuáles quiere que sean los objetivos de la sesión; es importante reseñar que la SCAF va mucho más allá de aprender habilidades propiamente técnicas ya que se trata de poder practicar la comunicación con el paciente, el trabajo en equipo, la capacidad de liderazgo, entre otras muchas habilidades no técnicas. El docente debe plantearse que tipo de habilidades quiere poner en práctica en el caso a la hora de plantearlo.
Una vez en el aula todas las sesiones de SCAF mantienen la siguiente estructura:
Fase 1: Pre-briefing: previo al desarrollo del escenario clínico se expone el caso al grupo de estudiantes. En esta explicación se les aporta a los estudiantes todos los datos necesarios para el desarrollo del ejercicio, como los antecedentes, contexto, etc.
En esta fase es importante conseguir en el aula un clima de seguridad y confianza. Los alumnos que resuelvan el caso tienen que sentirse seguros y no juzgados para poder llevar a cabo la acción de la manera más efectiva posible. Este es un buen momento para recordar al alumnado que las sesiones de SCAF permiten equivocarse, cometer errores y aprender de ellos.
Fase 2: Escenario clínico: es el tiempo en el cual, uno o dos de los estudiantes del grupo, realizan la simulación del caso poniendo en práctica las habilidades prácticas y teóricas adquiridas durante sus estudios teóricos. Los casos no deben durar más de 8-10 minutos, con lo que los objetivos planteados tienen que ser realistas con el tiempo del que se dispone.
Los alumnos que no participan en la escenificación del caso clínico, observan de forma activa a sus compañeros, incluso pueden utilizarse cuestionarios de verificación que permitan valorar si los alumnos han realizado todas las tareas necesarias.
Fase 3: Debriefing: al finalizar la escenificación, todos los estudiantes y los docentes realizan una evaluación guiada a través de un debriefing que permite valorar, de manera ordenada, la resolución del escenario. Es en este momento cuando el alumnado que ha resuelto el caso debe explicar qué ha hecho y, lo que es más importante, por qué lo han hecho, cual ha sido el proceso mental que les ha llevado a realizar las actividades. Será este proceso el que ayude a identificar los errores, corregirlos y evitarlos en un futuro.
Todo esto se lleva a cabo con el resto del alumnado en un entorno de seguridad y máximo respeto en el que se busca mejorar y no juzgar ni ridiculizar al estudiante.
¿ES EFECTIVA LA SCAF?
La revisión bibliográfica llevada a cabo deja en evidencia la escasez de datos relativos al aprovechamiento de las sesiones de SCAF por parte de los alumnos. Por ejemplo, no se dispone de suficiente evidencia científica para afirmar que las personas que utilizan la SCAF en su formación, pre o postgrado, sean más eficaces ejerciendo su profesión sanitaria que las que no la utilizan. Es más, un artículo publicado en 2014 por Hayden J.K. et al concluye que el 50% de la simulación, realizándose en las circunstancias óptimas (espacios apropiados, docentes formados, etc.), podría sustituirse por prácticas en hospitales(7).
Por otra parte de forma general, las revisiones sistemáticas sobre la SCAF afirman que la satisfacción del alumnado que utiliza esta metodología es muy alta, sostienen que mejora la adquisición de habilidades no técnicas, y plantean la SCAF como una técnica de innovación docente, pero inciden en que es necesario llevar a cabo ensayos clínicos aleatorizados que evidencien su eficacia(8,9,10).
Gran parte de los estudios publicados en esta área, en su mayoría cualitativos, se centran en analizar la adquisición de habilidades no técnicas y en la satisfacción de los estudiantes con esta herramienta de aprendizaje. Otros ejemplos incluyen la seguridad y la mejora de la autoestima de los participantes(11,12, 13, 14). Los estudios cuantitativos, por su parte, abordan la mejora del juicio clínico, y lo hacen comparando la puntuación obtenida en un test antes y después de la sesión de SCAF(15, 16, 17).
Por otro lado, y partiendo de la base de que la SCAF nació de la necesidad de reproducir técnicas sanitarias en maquetas antes que en pacientes, en la bibliografía actual se presentan numerosos textos que hablan de cómo la SCAF mejora las habilidades técnicas de los alumnos. Cabe recalcar que un número importante de estas publicaciones estudia el uso de la SCAF en situaciones de urgencias(18, 19), ya sea en estudiantes de grado o en profesionales.
Otros estudios utilizan la Evaluación Clínica Objetiva Estructurada (ECOE), definida como “un formato de examen que incorpora diversos instrumentos evaluativos y se desarrolla a lo largo de sucesivas estaciones que simulan situaciones clínicas”(20), para valorar si la simulación aumenta las habilidades del alumnado. En su estudio sobre la efectividad de la simulación de fidelidad intermedia, Alinier et al(21) afirman que los alumnos que realizaron la simulación aumentaron la puntuación en la ECOE post-simulación un 14,18 puntos de media, frente al aumento de 7,18 puntos de los alumnos que solo observaron la simulación.
En España son escasos los textos que hablan sobre la SCAF orientada a los estudiantes de Enfermería, si bien es cierto que el equipo docente de simulación de la Universidad Católica San Antonio de Murcia (UCAM) ha realizado distintas publicaciones entorno a este tema(22, 23) e incluso ha registrado una nueva metodología de trabajo denominada MAES, que definen como “un modelo pedagógico en el que el alumno pasa a tener un papel activo en la adquisición de habilidades, conocimientos y actitudes y que aúna de manera sinérgica las ventajas del aprendizaje por problemas y la simulación clínica de alto realismo”(24). Sin embargo, no se han encontrado estudios que aborden específicamente la efectividad de la observación activa de la resolución del escenario seguida del debriefing como herramienta de aprendizaje en sí, frente a la participación en el escenario clínico seguida del debriefing. Aunque existe acuerdo en que el debriefing debe formar parte integrante y fundamental de las sesiones de SCAF, su impacto en el aprendizaje de los estudiantes aún no ha sido estudiado de forma concluyente(25, 26, 27).
A pesar de todos estos datos podemos afirmar que el objetivo final de la SCAF es aumentar la seguridad clínica de los pacientes trabajando en la adquisición y mejora de las distintas competencias que forman parte de las habilidades del profesional sanitario; esto se imbrica dentro de la Estrategia de Seguridad del Paciente del Sistema Nacional de Salud, periodo 2015-2020 (28)puesta en marcha por el Ministerio de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad. Con lo que se puede afirmar que utilizar esta metodología mejora la formación de los estudiantes.
CONCLUSIÓN
La SCAF se considera una metodología docente innovadora que aúna el aprendizaje por resolución de problemas y las nuevas tecnologías. El uso de territorios innovadores y competitivos es uno de los ejes prioritarios de la Estrategia Española de Ciencia y Tecnología y de Innovación (29). Además de esto, como se ha expuesto anteriormente, la simulación busca aumentar la seguridad del paciente lo cual es siempre la primera prioridad en la formación de los grados sanitarios.
Podemos concluir este artículo afirmando que poco a poco la SCAF se va instaurando en las universidad y, en un periodo medio de tiempo, se incluirá en los currículos de los estudios de grado.
BIBLIOGRAFÍA
1.- Jeffries PR. Simulation in nursing education: From conceptualization to evaluation. New York: National League forNursing. 2007. 73-85 p.
2.- Matiz H.Simulación cibernética en las ciencias de la salud. Guías de procedimientos médicos. Colección Educación Médica, vol. 39. Cifuentes C, Torres A. Colombia Kimpres, 2005
3.-Motola I, Devine LA, Chung HS, Sullivan JE, Issenberg SB. Simulation in healthcareeducation: A bestevidencepracticalguide. AMEEGuide. 2013 Aug 13;82:1530-1511. DOI: 10.3109/0142159X.2013.818632
4.- Rudolph JW, Simon R, Raemer DB, EppichWJ. Debriefing as formative assessment: Closing performance gaps in medical education. AcadEmerg Med. 2008 Nov; 15(11):1010-16. DOI: 10.1111/j.1553-2712.2008.00248.x
5.-National League for Nursing. DebriefingAcross the Curriculum A Living Document from the National League for Nursing In collaboration with the International Nursing Association for Clinical Simulation and Learning (INACSL). 2015Jun.Disponible en: http://www.nln.org/docs/default-source/about/nln-vision-series-(position-statements)/nln-vision-debriefing-across-the-curriculum.pdf?sfvrsn=0
6.-International Nursing Association for Clinical Simulation and Learning. STANDARDS OF BEST PRACTICE: SIMULATION. [Internet]. Raleigh (Carolina del Norte). International Nursing Association for Clinical Simulation and Learning.2016 [últimoacceso 16/08/2017].Disponible en: http://www.inacsl.org/i4a/pages/index.cfm?pageid=3407
7.- Hayden JK, Smiley RA, Alexander M, Kardong-Edgren S, Jeffries PR. The NCSBN National Simulation Study: A Longitudinal, Randomized, Controlled Study Replacing Clinical Hours with Simulation in Prelicensure Nursing Education. J NursRegul. 2014 Julio;5(6): S41-S4. DOI: 10.1016/S2155-8256(15)30062-4
8.- Blum CA, Parcells DA. Relationship Between High-Fidelity Simulation and Patient Safety in Prelicensure Nursing Education: A Comprehensive Review. J NursEduc. 2012 Aug;51(8):429-35. DOI: 10.3928/01484834-20120523-01
9.- Gomez D, Nunes KG, Cavalcante SS, Sapusa T. Da Silva MC. Simulação realística como estratégia de ensino para o curso de graduaçãoemenfermagem: revisão integrativa realistic Rev. BaianaEnferm. [Internet] 2014 May[último acceso 16 de agosto de 2017];28(2) 214-208.Disponible en https://portalseer.ufba.br/index.php/enfermagem/article/view/8476/8874
10.- Teixeira INDO, FelixJVC. Simulação como estratégia de ensinoemenfermagem: revisão de literatura. Interface Comun. Rev. Bras. Enferm. 2011 Oct Mayo-Abril;15(39) 1184-1173.
11.- Martínez F, Matus R. Desarrollo de habilidades con simulación clínica de alta fidelidad. Perspectiva de los estudiantes de enfermería. Enferm. Univ. [Internet ], 2015 Mayo 29 [último acceso 16 de agosto de 2017];2(2)98-93. Disponible en:http://www.elsevier.es/es-revista-enfermeria-universitaria-400-pdf-S1665706315000044-S300?redirectNew=true
12.- Lecompte N, Ríos A. Evaluación de la percepción de estudiantes y docentes de la División Ciencias de la Salud de la Universidad del Norte acerca de las innovaciones en las prácticas en la asignatura Promoción de la Salud y Prevención de la Enfermedad. Barranquilla (Colombia), 2013-2014. SaludUNINORTE. 2014 Sep Dec;31(3):557-548. DOI 10.14482/sun.31.3.7540
13.- Vila M, Vilanova M; Mas N. Seminarios con casos simulados en la diplomatura de enfermería. Educ. Med. 2002 Oct;5(4)190-184.
14.-Kaddoura MA. New Graduate Nurses’ Perceptions of the Effects of Clinical Simulation on Their Critical Thinking, Learning, and Confidence. J ContinEducNurs. 2010 Nov;41(11):516-506. DOI: 10.3928/00220124-20100701-02.
15.- Lindsey PL, Jenkins S. Nursing students’ clinical judgment regarding rapid response: The influence of a clinical simulation education intervention. Nurs Forum. 2013 Jan-Mar;48(1):70-61. DOI: 10.1111/nuf.12002.
16.- Burns HK, O’Donnell J, Artman J. High-fidelity simulation in teaching problem solving to 1st-year nursing students: A novel use of the nursing process. ClinSimulNurs. 2010 May-June;6(3):95-87. DOI: 10.1016/j.ecns.2009.07.005.
17.- Bambini D, Washburn J, Perkins R. Outcomes of clinical simulation for novice nursing students: Communication, confidence, clinical judgment. NursEducPerspect. 2009 Mar-Apri;30(2):82-79. Citado en PubMed: PMID: 19476069
18.-Tawalbeh LI, Tubaishat A. Effect of Simulation on Knowledge of Advanced Cardiac Life Support, Knowledge Retention, and Confidence of Nursing Students in Jordan. J NursEduc. 2014 Jan 1;53(1):44-38. DOI: 10.3928/01484834-20131218-01
19.- Wayne DB, Didwania A, Feinglass J, Fudala MJ, Barsuk JH, McGaghie WC. Simulation-based education improves quality of care during cardiac arrest team responses at an academic teaching hospital: a casecontrol study. Chest [Internet] 2007 Jun [ultimo acceso16 de Agosto de 2017];133(1):61-56. Disponible en: https://goo.gl/1kbYzH.
20.- Romero S. ECOE: Evaluación Clínica Objetiva Estructurada. Educación Médica Permanente.[Internet]. 2009 Junio [último acceso 16 de agosto de 2017. 1(2)52-49. Disponible en: http://hdl.handle.net/10915/8526.
21.- Alinier G, Hunt B, Gordon R, Harwood C. Effectiveness of intermediate-fidelity simulation training technology in undergraduate nursing education. J AdvNurs. 2006 May;54(3):359-69. DOI: 10.1111/j.1365-2648.2006.03810.x
22.- Juguera L, Díaz JL, Pérez ML, Leal C, Rojo A, Echevarría P. La simulación clínica como herramienta pedagógica. Percepción de los alumnos de Grado en Enfermería en la UCAM (Universidad Católica San Antonio de Murcia). Enferm Global 2014 Enero; 33:190-175.
23.- Costa C, Díaz JL, Rojo A, Juguera L, López MJ. Practicum y simulación clínica en el Grado en Enfermería, una experiencia de innovación docente. REDU: Revista de docencia universitaria. 2014 Agosto;12(2):451-421.
24.- Díaz JL, Lea C, García JA. Metodología de autoaprendizaje en entornos simulados (MAES) Evidentia. 2014 Enero-Marzo;11(45)
25.- Coppens I, Verhaeghe S, Van Hecke A, Beeckman D.The effectiveness of crisis resource management and team debriefing in resuscitation education of nursing students: A randomised controlled trial.J ClinNurs.2017 Apr 12.DOI10.1111/jocn.13846.
26.-Àse I, Arne T, Hedeman H, Torunn I. Structured debriefing: What difference does it make?. Nurse EducPract [Internet] 2017 Jul [ultimo acceso16 de Agosto de 2017] 25:104-110. Disponible en http://www.nurseeducationinpractice.com/article/S1471-5953(16)30159-7/pdf
27.- Abelsson A, Bisholt B.Nurse students learning acute care by simulation e Focus on observation and debriefing Nurse EducPract. 2017 May;24:6-13. DOI: 10.1016/j.nepr.2017.03.001
28.- Agra Y. Estrategia de Seguridad del Paciente del Sistema Nacional de Salud. Período 2015-2020. Casado P, Palanca I. Madrid.Ministerio de Sanidad, ServiciosSociales e Igualdad. 2016. 126 p.
29.-Ministerio de Economía y Competitividad. Estrategia Española de Ciencia y Tecnología y de Innovación 2013-2020. Madrid. Ministerio de Economía y Competitividad. 2013. 43p.