Ullin et al., (2006), resume las características de la investigación cualitativa: pregunta por qué, cómo y en qué circunstancias suceden las cosas, busca comprensión profunda observando los fenómenos sociales en forma holística, explora, descubre y penetra en los significados de las decisiones y acciones con métodos interpretativos y flexibles, es reiterativa más que fija, emergente más que preestructurada; involucra a los entrevistados como participantes activos más que como población objetivo y considera al investigador como un instrumento del proceso.
En conclusión, la investigación cualitativa es un descubrimiento sistemático, flexible e interactivo. Trata de comprender el fenómeno desde el interior. Los investigadores cualitativos valoran los entornos cotidianos donde se comprende mejor las experiencias de las personas y los datos se expresan en las palabras de los participantes y en la observación del investigador. La reflexividad es un proceso vital en el enfoque. Tiene relevancia para el estudio de las relaciones sociales y su aplicación en las ciencias de la salud va en aumento.
2. La Etnografía.
Los estudios descriptivos, también llamados por (Taylor & Bogdan, 1987) etnografías, tratan de responder a las preguntas de qué está sucediendo y cómo; pretenden proporcionar una imagen fiel a la vida, de lo que la gente dice y del modo en que actúa. Proporcionan una mínima interpretación y conceptualización, permitiendo que sean los propios lectores los que extraigan sus conclusiones y generalizaciones. Se basan en la narración de una historia como vehículo para la descripción de las personas, escenarios o acontecimientos. De acuerdo con Cook & Reichardt (2005), por investigación etnográfica se entiende la actividad descriptiva de trabajo de campo de los antropólogos culturales y sociólogos cualitativos.
Entre los elementos básicos de la investigación etnográfica figura un acceso inicialmente exploratorio y abierto a todas las contingencias al problema a investigar. Incluye la prolongada implicación del investigador en el entorno social con el empleo de múltiples técnicas de investigación intensiva, provee una tentativa explícita de comprender los acontecimientos en términos del significado de quienes habitan en el entorno social. Se fundamenta en un marco interpretativo que subraya el importante papel del contexto en la determinación de la conducta, y origina un reporte escrito que interpreta los acontecimientos y los describe con detalles suficientemente vivos como para que el lector “sepa lo que es estar allí” (Cook & Reichardt, 2005).
La etnografía se convierte en un inmejorable aliado para ayudar a desvelar las teorizaciones implícitas y las doctrinas que sustentan las praxis de los educadores. No debe quedarse exclusivamente en su función descriptiva, como modalidad de investigación educativa, debe coadyuvar a sugerir alternativas teóricas y prácticas que conlleven a una pedagogía mejor (Goetz & LeCompte, 1988). De acuerdo a esta perspectiva, la etnografía se convierte en una especie de reflector que permite ver mejor lo que en realidad sucede; cuestiones y problemas que posiblemente sin la ayuda del etnógrafo pasarían desapercibidas.
3. Técnicas de recolección de datos.
“La mirada cualitativa provee al investigador de un espíritu crítico…”
(Amezcua & Gálvez, 2002, p.434).
3.1. La observación
Para efectos de la investigación, la observación y la entrevista representan los medios principales de la recolección de los datos. De acuerdo con Ullin et al. (2006, p.67) “tres métodos primarios constituyen la base de la recolección de datos cualitativos: la observación, la entrevista en profundidad y la discusión en grupos” el primero es la fuente del conocimiento humano más antigua y básica. Pulido, Ballén & Zúñiga (2007) concluyen que la observación consiste en un procedimiento de recopilación de información que utiliza los sentidos, apreciamos y percibimos hechos, acontecimientos inmediatos del entorno en que nos encontramos o nos interese, estableciendo un contacto directo con la realidad; herramienta que recomiendan emplear en la fase inicial de la investigación.
Dependiendo el propósito de la investigación, según Ullin et al. (2006, p.67) “se decide entre la perspectiva de observador ajeno al grupo, integrante del mismo o desde una posición intermedia”. (García et al., 2007), aseguran que cualquiera que sea el grado de participación del investigador, la observación en el enfoque cualitativo versa normalmente sobre conductas, acciones o interacciones en situaciones socialmente definidas. Es prospectiva desde el momento que proporciona la base para la siguiente fase: la reflexión, plantea Pérez (2002).
La observación es un instrumento clave, que empleado en la investigación adquiere categoría de cientificidad. Esta idea la expresa claramente Ruiz Olabuénaga (citado por Pulido et al., 2007, p.69):
…es una de las actividades más comunes de la vida diaria… Esta observación común y generalizada puede transformarse en una poderosa herramienta de investigación social y en técnica científica de recogida de información si se efectúa orientándola y enfocándola a un objeto concreto de investigación, formulado de antemano; planificándola sistemáticamente en fases, aspectos, lugares y personas; controlándola y relacionándola con proposiciones y teorías; sometiéndola a controles de veracidad, objetividad, fiabilidad y precisión. La observación realizada en la investigación cualitativa es fundamentalmente naturista, por cuanto se presenta en el contexto originario en que interactúan y participan los actores en el curso de la vida cotidiana.
En resumen la observación es una percepción de los sentidos en la captación de fenómenos naturales, espontáneos, del presente, dentro de una situación contextual, sin intermediarios por lo cual se evitan las distorsiones. La etnografía por su parte permite conocer lo que ahí ocurre mediante la narración del etnógrafo.
3.2. La entrevista
“La entrevista es una caza de almas: por la boca muere el pez” (García et al., 2007, p.72). De acuerdo con Flick (2007), la investigación cualitativa trabaja sobre todo con dos clases de datos, los verbales que se obtienen en entrevistas y las narraciones. La entrevista a utilizar en la presente investigación, será individual definida como: “una relación interpersonal que tiene como objeto obtener información oral, a diferencia de los cuestionarios que se utilizan para recabar información escrita” (Gomezjara & Pérez, 1994, p.69), procurando establecer una situación de confianza entre ambos para luego enfocar la entrevista a los intereses del estudio en cuestión.
De acuerdo con Flick (2004) las entrevistas semiestructuradas en particular son ampliamente utilizadas dentro de la investigación. Este interés se asocia con la expectativa de que es más probable que los sujetos participantes expresen sus puntos de vista bajo un formato diseñado de manera relativamente abierta, que en una entrevista estandarizada o cuestionario.
La estructuración de dicha entrevista se da a través de la formulación de preguntas específicas, diseñadas a partir de la bibliografía consultada para la estructuración del contexto conceptual; el cual, de acuerdo con Vasilachis (2006, p.76) tiene como función “iluminar” conceptualmente aspectos relevantes de los datos o fenómenos sociales, y la dirección de sus posibles relaciones, que de otro modo podrían pasar inadvertidas o no ser comprendidas. Flick (2004) agrega que la formulación precisa de la pregunta de investigación es un paso central al conceptualizar el diseño de la investigación. Son un punto de referencia, para comprobar la solidez del diseño de investigación y la conveniencia de los métodos utilizados para recoger e interpretar los datos.
Algunos investigadores entrevistan al mayor número de personas que tengan conocimiento de un fenómeno o tema, pero lo verdaderamente importante es el potencial demostrado por los entrevistados que ayuden al investigador en el desarrollo de las comprensiones teóricas sobre el área estudiada (Pulido et al., 2007, p. 79).
Entre las desventajas de la entrevista de acuerdo con Pulido et al. (2007) Figuran: los datos que se recogen consisten solamente en enunciados verbales o discursivos, como forma de conversación pueden presentarse engaños, exageraciones y distorsiones que caracterizan el intercambio oral entre cualquier tipo de personas; es probable la discrepancia entre los que se dice y se hace, los entrevistados comprendan mal el lenguaje de los informantes, o que los entrevistados no quieran o no puedan expresar cosas importantes.
En conclusión, la entrevista es una técnica cuya finalidad es obtener información de manera oral y personal a partir de acontecimientos experimentados y aspectos subjetivos de la persona como las creencias, las opiniones, las actitudes y los valores en relación con el tema estudiado. Así las entrevistas en la presente investigación permitirán analizar la práctica de Educación para la Salud (EpS) de los pasantes en odontología y las percepciones de los docentes, y en los directivos el rol en su plan de trabajo.
4. El análisis de los datos
“Hay cosas importantes que no se pueden medir y cosas que aunque se midan carecen de importancia.” Albert Einstein
De acuerdo con (Pulido et al., 2007), la investigación cualitativa ha sido cuestionada por la presunta falta de validez y confiabilidad en sus resultados. A juicio de los investigadores tradicionales han sido alcanzados por medio de métodos y técnicas de dudosa cientificidad, se confía en el reflexión o la capacidad de observación del investigador más que en los procedimientos científicos que pueden ser verificados. (Amezcua & Gálvez, 2002, p.424) sostienen que “La fase de análisis de los datos representa probablemente el lado oscuro de la investigación cualitativa”; aseguran que las etapas no se suceden unas a otras, como ocurre en los análisis convencionales, sino que se produce una aproximación sucesiva o análisis en progreso, un esquema en espiral que obliga a retroceder a los datos para incorporar los necesarios hasta dar consistencia a la teoría concluyente; Pulido et al. (2007) lo denomina proceso cíclico.
Huberman y Miles (Citados por Amezcua & Gálvez, 2002) proponen tres subprocesos para realizar el análisis: la reducción de datos, orientada a su selección y condensación; la presentación, orientada a facilitar la mirada reflexiva del investigador a través de presentaciones concentradas y la elaboración -verificación de conclusiones, en la que se utilizan una serie de tácticas para extraer significados de los datos.
Por su parte, (Taylor & Bogdan, 1987) proponen un enfoque para el análisis basado en tres momentos, la primera fase la denominan el descubrimiento, el objetivo principal es buscar temas examinando los datos de todos los modos posibles. Entre sus acciones figuran: buscar argumentos emergentes para elaborar tipologías que conlleven al desarrollo de conceptos y proposiciones teóricas, leer el material bibliográfico la lectura repetida de los datos, seguir la pista de temas, intuiciones, interpretaciones e ideas. Por último, elaborar una guía de la historia. La segunda fase es la codificación, su propósito es reunir y analizar los datos que se refieren a temas, ideas, conceptos, interpretaciones y proposiciones; inicia construyendo categorías de codificación de datos, y determinar cuáles de éstos no se incluyen y refinar el análisis. Los autores concluyen con la etapa relativización de datos con el objetivo de interpretar la información en el contexto en que fue recogida, las actividades incluyen: verificar datos solicitados o no solicitados, analizar la influencia del observador sobre el escenario, emplear el cuestionamiento: ¿Quién estaba allí? para establecer la diferencia entre lo que la gente dice y hace cuando esta sola y cuando hay otros en el lugar, identificar los datos directos o indirectos, analizar las fuentes y realizar la auto reflexión crítica.
Pulido et al. (2007) propone la triangulación y convergencia, estrategia que emplea diversas fuentes, métodos e investigadores para el estudio de un problema, lo que permite tener una visión de diferentes ángulos y posiciones. Se impide aceptar con facilidad las impresiones iniciales, amplia el ámbito, la densidad y la claridad de los constructos desarrollados en el curso de la investigación y permite corregir los sesgos que aparecen cuando un fenómeno es examinado por un solo observador, una técnica y un solo ángulo.
Concluyendo con la etapa del análisis (Castillo & Vásquez, 2003, p.164) refieren que “Los estándares de calidad para los estudios cuantitativos están muy definidos y son conocidos universalmente pero este no es el caso para los estudios cualitativos”, aportan los criterios que a su juicio permiten evaluar el rigor y la calidad científica de los estudios cualitativos: la credibilidad se logra cuando los hallazgos del estudio se reconocen como reales o verdaderos por las personas que participaron en él, que han experimentado o estado en contacto con el fenómeno investigado; la confirmabilidad refiriéndose a la neutralidad de la interpretación o análisis de la información se adquiere cuando otro (s) investigador (es) puede seguir (la pista) al investigador original y llegar a hallazgos similares; por último la posibilidad de transferir los resultados a otros contextos o grupo lo que denominan la transferibilidad.
En síntesis, el análisis cualitativo se alimenta, fundamentalmente, de la experiencia directa de los investigadores en los escenarios estudiados. Los datos son a menudo muy heterogéneos y provienen de entrevistas, observaciones directas, documentos, registros, etc. Las categorías de codificación empleadas en la investigación se dividieron en tres niveles los pasantes en servicio social, docentes y funcionarios de la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez (UACJ), como complemento se incluyó a los egresados del programa de Cirujano Dentista quienes concluyeron su servicio social (SS). El abordaje inició con la exploración de la noción de la Educación para la Salud (EpS) propiciando la profundidad de lo estudiado.
Una vez planteado el marco metodológico, el objetivo principal de la investigación se centra en analizar la Educación para la Salud (EpS) desde la formación de futuros odontólogos y su impacto en las brigadas multidisciplinarias (BM), involucrando a autoridades y docentes del programa de Cirujano Dentista, instancia organizadora de las brigadas multidisciplinarias (BM) y los pasantes de odontología en servicio social (SS) de la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez (UACJ). Definiendo como pregunta principal: ¿Cuáles son las percepciones de la Educación para la Salud (EpS) de los pasantes de Odontología y de los funcionarios del Servicio Social de la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez (UACJ), y cómo se desarrollan las Brigadas Multidisciplinarias en beneficio a la comunidad?
Para la realización del trabajo de tesis, se presentó la propuesta a las autoridades educativas del departamento de Estomatología de la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez (UACJ) recibiendo su apoyo para el análisis de la Educación para la Salud (EpS) bucal. Con el objetivo de obtener información directa de los involucrados en las brigadas multidisciplinarias (BM) y el servicio social (SS), se emplearon entrevistas semiestructuradas a pasantes de odontología prestadores de servicio social en la escuela de Cirujano Dentista. Previo análisis de las cartas descriptivas del programa se seleccionaron asignaturas en las que se planteara la Educación para la Salud (EpS), se ubicaron a los docentes que imparten las materias para la realización de la entrevista. Se concertó cita en la subdirección de vinculación y servicio social (SVSS) para obtener la información necesaria, de la misma manera se procedió con el Jefe del Departamento de Estomatología, el Coordinador del Programa de Cirujano dentista y la Coordinadora de brigadas odontológicas. Se entrevistó también odontólogo participante en brigadas multidisciplinarias hace 10 años.
Para reforzar las percepciones del servicio social (SS) en el pasante de Odontología, se interrogó a asistentes del curso de sustitución de tesis, quiénes recientemente concluyeron su servicio social (SS) en Instituciones públicas de salud. (*)
(*) Curso realizado en la UACJ en mayo-junio 2011.
La codificación de las entrevistas para su referencia es: (EF) entrevista a funcionario, (EP) entrevista a pasante, (ED) entrevista a docente, (EE) entrevista a egresado y (EO) entrevista a odontólogo. Se le agregó un número en sentido ascendente de acuerdo con el orden de los entrevistados. Se recopilaron las voces de 35 involucrados en la temática de la tesis. Las observaciones realizadas se codificaron de acuerdo a la fecha de la BM, anteponiendo la letra O posteriormente el número del mes y finalizando con el año.
Las entrevistas abordaron aspectos relacionados a la Educación para la Salud en el servicio social (SS) vía las brigadas multidisciplinarias (BM), y fueron grabadas con autorización de los participantes o registradas manualmente. Las entrevistas se transcribieron en procesador de palabras, y se realizó un concentrado de las respuestas para su análisis.
La coordinación de brigadas multidisciplinarias (BM) proporcionó la calendarización de las brigadas organizadas por la DGVYSS de la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez (UACJ), se asistió a los puntos establecidos para realizar las observaciones. Es importante mencionar, que actividades planeadas se cancelaron por falta de transporte según refirió la coordinadora. El análisis de los datos fue realizado con la literatura revisada para la investigación, en la vertiente de la Educación para la Salud (EpS) en y para la comunidad.
Se empleó un enfoque de investigación cualitativa para analizar la Educación para la Salud (EpS) en las brigadas multidisciplinarias (BM) de la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez (UACJ) que los pasantes de odontología desarrollan en apoyo a la población, el papel de docentes de las asignaturas relacionadas con la Educación para la Salud (EpS) y autoridades educativas del programa de Cirujano Dentista y Dirección General de Intercambio, Vinculación y Servicio Social (DGIVSS), en complemento se explora la percepción del servicio social (SS) de pasantes de Odontología que recién concluyeron el servicio social (SS).
Capítulo III: La Universidad Autónoma de Ciudad Juárez (UACJ), como institución promotora de la Educación para la Salud Bucal (*)
(*) La reseña histórica de la UACJ y los datos de la escuela de Odontología se fundamentaron en los textos: Así empezó (1982), Historias paralelas un cuarto de siglo de las Universidades públicas en México 1973 -1999 (1999), Universidad Autónoma de Ciudad Juárez, los primeros veinticinco años (1999), Poder, gobernalidad y cambio institucional en las Universidades Públicas en México 1990-2000 (2006), de la página electrónica de la Institución, y entrevistas personales con el Jefe del Departamento de Estomatología y el Coordinador del programa de Cirujano Dentista de la gestión 2007-2012.
En este capítulo se reseña la fundación de la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez (UACJ), el Instituto de Ciencias Biomédicas (ICB) y el plan de estudios de Odontología. Se enfatiza en las asignaturas que incluyen en su contenido programático la Educación para la Salud. Se analizan los antecedentes del servicio social a la comunidad en las Instituciones de Educación Superior, la postura de la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez (UACJ) respecto a las actividades y desarrollo de las brigadas multidisciplinarias. Finaliza con las acciones de los pasantes de Odontología en el servicio a la comunidad.
1. Fundación de la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez (UACJ).
La Universidad Autónoma de Ciudad Juárez (UACJ) se creó en el contexto de un modelo económico agrícola que transitó a una industrialización basada en la maquiladora. En el estado de Chihuahua aparecieron organizaciones que intentaban movilizar al campesinado por la vía de las armas. Las zonas urbanas presentaban un acelerado crecimiento demográfico y en el ambiente político aparecían los reclamos democráticos de una sociedad más plural y heterogénea. El Partido Acción Nacional (PAN) se fortaleció gracias a la participación de los empresarios con intervenciones electorales que menguaban en el monopolio político del Partido Revolucionario Institucional (PRI).
La educación superior la cubrían la Escuela Superior de Agricultura Hermanos Escobar, la extensión de la Universidad Autónoma de Chihuahua, la Universidad Femenina de Ciudad Juárez (UFCJ) y la Universidad de Ciudad Juárez. Las dos últimas dieron vida a la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez (UACJ) en 1973. La Universidad Femenina fue el fruto de ilusiones, ideas, planes y gestiones de un grupo de damas del club de Mujeres Profesionistas y de Negocios dirigido por Dolores Canizales de Urrutia, quienes pertenecían a la clase alta de la ciudad. Preocupadas por la falta de espacios educativos para sus hijas y la comunidad en general, iniciaron la conformación de una comisión para entrevistarse con autoridades educativas del estado y del país con el fin de gestionar planes y programas de estudio, lineamientos, presupuestos, materiales y el equipo necesario para fundar la universidad. El edificio para la institución fue donado por el presidente municipal de Ciudad Juárez Armando González Soto (1965-1968).
El 14 de Octubre de 1968 se inauguró la UFCJ en medio de escepticismo, contra las corrientes y prejuicios hacia una institución femenina surgida del impulso de un grupo de mujeres. La universidad inició con una matrícula de 74 estudiantes en las carreras subprofesionales de Trabajo Social, Decoración, Secretaria Médico Bilingüe y Técnico en Publicidad, más las de nivel profesional de Derecho y Ciencias Diplomáticas.
Producto de controversias, desavenencias e intereses ajenos al club de las mujeres fundadoras, en mayo de 1969 la UFCJ se escindió y apareció la Universidad Mixta. La UFCJ continuó sus labores gracias al compromiso de padres de familia y las alumnas gestionando donaciones y realizando actividades para recabar fondos, los maestros no percibían sueldos y quienes lo hacían era por una gratificación simbólica. Dolores Canizales fue nombrada directora general de la Universidad Femenina A.C. con una matrícula de treinta y seis estudiantes. Después la UFCJ se transformó en la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez A.C. en 1969. Al siguiente año el Gobierno del Estado desconoció a la Institución estallando un movimiento estudiantil secundado por los dirigentes del patronato Universitario, desembocando en la creación de la Universidad de Ciudad Juárez.
En enero de 1973, el presidente de la República, Luis Echeverría Álvarez, colocó la primera piedra de la Facultad de Ciencias, entonces llamada Universidad Independiente de Ciudad Juárez (UICJ). Se clausuró la Universidad de Ciudad Juárez y todos sus bienes se entregaron a la UICJ. En el mismo año, el Gobernador del Estado Óscar Flores envió al Congreso del Estado la iniciativa del decreto para la creación de la UICJ, bajo el nombre de Universidad Autónoma de Ciudad Juárez. El primer rector fue René Franco Barreno designado por la Asociación Nacional de universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) como interino durante un año; fue reelecto para el período 1974-1978 y emprendió la búsqueda de subsidios estatales y federales.
2. La creación del Instituto de Ciencias Biomédicas y la apertura del programa de Cirujano Dentista.
En 1974 René Franco colocó la primera piedra del Instituto de Ciencias Biomédicas (ICB). La OMS reconoció a ICB como una Institución de cultura y recibió fondos para la escuela de medicina y asistencia técnica para los programas de estudio en salud pública. Manuel Delfín León, Director del Instituto de Ciencias Biomédicas (ICB), solicitó la apertura de la carrera de Médico Cirujano Dentista el 5 de julio de 1975. Los primeros alumnos provenían de la Escuela de Medicina, quienes revalidaron algunas asignaturas y realizaron cursos de verano de las materias de odontología. Las clases iniciaron en la Escuela de Medicina, improvisando seis aulas, laboratorio, cafetería, dos clínicas con seis unidades dentales cada una y un pequeño espacio para radiología. Posteriormente, se construyó un segundo piso con veinte unidades dentales y se amplió el área administrativa. En 1983 se erigió el edificio en el actual Instituto de Ciencias Biomédicas (ICB) con cuatro clínicas y un laboratorio dental adecuado para el desarrollo de las prácticas odontológicas, siete aulas y un almacén.
En la actualidad el Departamento de Estomatología está constituido por los programas de Cirujano Dentista a nivel Licenciatura y Especialidades: Endodoncia, Prótesis Bucal Fija y Removible, Ortodoncia, Cirugía Bucal y Maxilofacial, Odontopediatría, Periodoncia y la Maestría en Ciencias Odontológicas clínico-epidemiológicas. El programa de Cirujano Dentista se encuentra acreditado en el nivel 1 de los Comités Interinstitucionales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES) y Comisión Nacional de Evaluación de Escuelas de Odontología (Conaedo), tres de sus especialidades y una maestría están acreditadas ante el Consejo nacional de ciencia y tecnología (Conacyt).
En infraestructura se cuenta con dos edificios equipados con unidades dentales modernas, cuatro farmacias que distribuyen materiales a las diferentes clínicas. También existen áreas de esterilización, radiología, quirófano con tres cubículos para operar con su respectiva unidad y dos amplios laboratorios dentales. Así como con un espacio acondicionado para el desarrollo de las prácticas de anatomía dental, un laboratorio de simuladores para el desarrollo de las prácticas preclínicas, laboratorios de microbiología y patología bucal. Por último, en la clínica de “Admisión primer contacto con la comunidad”, se diagnostica y elabora el expediente del solicitante para distribuirse según sus necesidades a las clínicas odontológicas para recibir atención y tratamiento. Hasta el primer semestre del 2010 se cuenta con un banco de datos registrados con 30,000 pacientes.
En el programa de Cirujano Dentistas laboran 29 Profesores de tiempo completo (PTC´s) de los cuales uno pertenece al Sistema Nacional de Investigadores (SNI) y 12 cuentan con perfil PROMEP, un cuerpo académico en vías de consolidación y cinco academias del programa. En la actualidad cuenta con una matrícula de 912 alumnos, egresó en el primer semestre del 2010 la generación LXII.
3. Plan de estudios de la Licenciatura en Cirujano Dentista.
La oferta educativa se caracteriza por un modelo departamental creado en mayo de 1996, los profesores se integran por campos de conocimiento donde emanan los programas académicos, asignaturas, actividades, proyectos de investigación, acciones y programas de difusión y extensión. Se estructura en los niveles principiante, intermedio y avanzado, constituido por 48 asignaturas y se necesitan 532 créditos para graduarse. De las asignaturas impartidas, Odontología Preventiva I y Estomatología Social incluyen tópicos referentes a la Educación para la Salud. El análisis de la carta descriptiva de ambas asignaturas proporciona lo siguiente:
Pertenecen al nivel principiante de tipo teórico, Estomatología Social es de carácter optativa con 8 créditos y Odontología preventiva I obligatoria con 10 créditos. Las actividades relacionadas con la Educación para la Salud (EpS) plasmadas en los objetivos de conocimiento son: comprender, evaluar, promover y desarrollar programas de prevención y promoción de la salud, conocer la situación social de la odontología en nuestro entorno e identificar problemas de salud. En las habilidades se aplicarán procedimientos didácticos y recursos de apoyo para la prevención primaria. Con base en el conocimiento de la odontología como fenómeno social, se ubicarán las zonas específicas para el fomento de la salud dental a la comunidad, elaboración de instrumentos informativos sencillos y programas posibles de aplicar en su comunidad.
Las actitudes y valores plantean la adecuada integración del educando hacia su contexto social desarrollando la empatía y comunicación social. El sentido humanista y ético que requiere la atención de la salud, así como la disponibilidad al trabajo y el bien común. Los problemas que puede solucionar el alumno de la promoción-prevención de la salud bucal, giran en la elaboración de programas, proyectos y recursos de apoyo para fomentar la salud en la localidad y la región, en base a un diagnóstico previo.
El contenido programático de Odontología Preventiva I incluye conocimientos, técnicas y métodos de prevención. En la metodología plantea como proyecto la elaboración de programas de salud bucal y las brigadas de servicio social. En Estomatología Social se asigna un apartado a salud dental y educación que incluye programas y normatividades del Sistema Nacional de Salud y del Sistema Educativo Mexicano, comprende la formación de promotores para la salud, principios y métodos de Educación sanitaria, modelos de aprendizaje del comportamiento, técnicas didácticas y el diseño-aplicación de un programa de salud en la comunidad. En la metodología incluye un proyecto educativo comunitario.
Analizando el plan de estudios de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), el primer año se cursa la asignatura de Educación para la Salud (EpS) bucal con un contenido programático más amplio y completo que en la Universidad Autónoma de Ciudad Juárez (UACJ). En la UNAM se incluyen temas relacionados con la comunidad como participación social, el quehacer del promotor de la salud, comunicación y conducta como determinantes de salud, entre otros. Además de incluir 64 referencias bibliográficas en la carta descriptiva (UNAM, 2003).
Si el propósito está dirigido hacia las necesidades sociales, los contenidos serán en parte diferentes a que si fueran dirigidos a mantener el prestigio y la imagen profesional. Si el objetivo es la salud, los contenidos deberán ser diferentes que si fuera la enfermedad; sí el énfasis se da en los aspectos de curación y rehabilitación, los contenidos seguramente no serían los mismos que en el caso a donde la prevención fuera lo más sobresaliente.
Si la intención es preparar a los egresados para atender preferentemente a las minorías que tienen mayor capacidad económica, los contenidos irán dirigidos con mayor énfasis hacia el tipo de problemas de esta clase social y no tanto hacia las grandes mayorías que con dificultad podrían pagar un servicio privado.
4. El Servicio Social (SS) en las Instituciones de Educación Superior (IES).
De acuerdo con la Ley Reglamentaria del artículo 5 constitucional, el artículo 53 denomina al servicio social (SS) como un: “trabajo de carácter temporal y mediante retribución que ejecuten y presten los profesionistas y estudiantes en interés de la sociedad y el Estado”.
(*) Desde:
www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/doc/208.doc.
Recuperado junio 2011.
En sus orígenes, el servicio social (SS) fue concebido como el vínculo por excelencia de la universidad con la sociedad. A través de él se pretendió que las instituciones de Educación Superior (IES) proporcionaran soluciones a las problemáticas sociales, en parte como retribución al apoyo económico que la sociedad le brinda al contribuir a su financiamiento, pero fundamentalmente a la convicción de que la actividad educativa desarrollada por la universidad constituía un instrumento promotor de la justicia, la equidad y el progreso social. Sin embargo, a casi ochenta años de su surgimiento el servicio social en las instituciones de Educación Superior (IES) de México ha perdido la importancia que tuvo en el pasado. De ser vehículo de compromiso y justicia social se convirtió, en requisito obligatorio para que los estudiantes obtengan el título profesional.
La misión de las instituciones de Educación Superior (IES) está fundamentada en tres funciones sustantivas de toda universidad: la docencia, la investigación y la difusión de la cultura (Cordera, 1994). De acuerdo con Ignacio Chávez, ex rector de la UAM citado por (Bonilla, 2003, p.30):
Toda universidad debe aceptar tres responsabilidades fundamentales: una que llamaríamos de tipo formal, que es abastecer al país de los profesionistas que necesita; otra… esencial, que es la de crear ciencia… y moral, que es la de formar hombres cultos, rectos, íntegros, de voluntad orientada hacia el bien común.
La idea de relacionar la educación superior con los problemas sociales, directamente con la participación concreta y activa de la comunidad estudiantil la impulsó Justo Sierra, quien buscó la correspondencia de la UNAM con las necesidades sociales y su discurso sirvió de base para las nuevas universidades, con el fin de contribuir al engrandecimiento del pueblo. Humanizar la educación superior significó acercarse a los problemas sociales y las necesidades del país allegándose a la comunidad. La Revolución Mexicana clausuró temporalmente este proyecto. Pero el movimiento armado de 1910, mostró el error de fomentar una enseñanza aislada a los intereses sociales y a poner en manifiesto la necesidad de unir a la comunidad mexicana con la nueva etapa que se iniciaba. La aprobación de la ley orgánica de la UNAM en 1929 obligó un acercamiento con la sociedad mas allá de las instalaciones académicas mediante la extensión universitaria (Mendoza, 1992).
Históricamente, la función que ha ligado de manera más estrecha a la universidad –sobre todo pública- con la sociedad ha sido el servicio social; considerado una responsabilidad moral de las Instituciones de Educación Superior para la comunidad. En 1945 se publicó la Ley reglamentaria que lo incluye y en 1974 se estableció su obligatoriedad y su vocación social al ejercicio de las profesiones en el Distrito Federal, se establece en los artículos cuarto y quinto de la Constitución Política (Sánchez & Gortari, 2003); de acuerdo con Mungaray, Ocegueda & Sánchez (2002, p. 90):
En la mayoría de las instituciones fue creada durante los setenta la primera instancia coordinadora de servicio social, con 14 en 1975, en tiempos de gran presencia del Estado en el desarrollo social y comunitario del país, sin embargo, la información proporcionada también indica que la mitad de ellas fueron creadas entre 1974 y 1984, en el caso de las públicas, y entre 1972 y 1989 en las particulares.
Para la UNAM, el servicio social constituye una práctica profesional que permite al estudiante vincular lo aprendido en aulas, clínicas y laboratorios con la realidad social, valorando su campo de trabajo y complementando su formación integral. La Constitución Política Mexicana contempla como una retribución de la educación superior a la sociedad con el objeto de extender los beneficios de la ciencia, la técnica y la cultura; consolidar la formación académica y capacitación profesional del prestador del servicio social y fomentar en el prestador una conciencia de solidaridad con la comunidad a la que pertenece. (*)
(*) Desde:
http://www.odonto.unam.mx/licenciatura/relaciones_estudiantiles/servicio_social/reg_
interno.htm.
Recuperado enero 2010.
Mungaray et al. (2002) agrega que por su naturaleza, el servicio social constituye una modalidad de vinculación del conocimiento, la ciencia y la cultura, que propicia la vinculación del estudiante con la sociedad y los diversos sectores para coadyuvar a la solución de problemas derivados de la marginación. Contribuye a la educación integral del estudiante mediante la aplicación de los conocimientos adquiridos. Por su carácter institucional, es un mecanismo de análisis y evaluación que permite a las instituciones de Educación Superior (IES) actualizar sus planes y programas de estudio, según el mercado de trabajo y las prioridades de desarrollo del país. Para Rubén Lau (Universidad Autónoma de Ciudad Juárez (UACJ), 1999, p. 95)
…Las referencias al servicio social se realizan en términos de una herencia histórica del modelo social mexicano y la forma en que lo condiciona el Estado. Como elemento de esa política social, la educación debe concretarse en forma de prácticas individuales con impacto social… además del beneficio académico que brindan… transmiten valores a los receptores del mismo.
Otras posturas revelan que el espíritu original por el que fue instituido el servicio social se ha ido perdiendo. En primer término el adecuado cumplimiento de sus objetivos originales de poner a las instituciones de Educación Superior (IES) en contacto con los problemas y despertar así su vocación de servicio, en mucho se ha disipado. Es caracterizado por su ineficacia como conducto para la transmisión de conocimientos prácticos a la población en el mejor de los casos se le ha dado un carácter asistencialista. Si el prestador de servicio social aplica sus conocimientos, los pone en práctica equivale a entregar productos (Contreras, 1998). El servicio social se ha burocratizado Cordera (1994) sostiene que la mayoría de los estudiantes lo perciben como uno de los tantos requisitos para obtener su titulo. El desafío principal de las instituciones de Educación Superior (IES) debe consistir en enfrentar al estudiante con las condiciones de una población donde surgen los problemas que serán atacados. Por consiguiente, este enfoque se opone en cierta medida a la planificación exhaustiva a priori, pues cada población tiene sus características y problemas particulares (Hermosillo et al., 1978).